(南京市二十九中教育集团四中校区江苏 南京210029)
　　
　　前苏联文学家和批判家米哈伊尔·巴赫金曾经认为：“生活就其本质说是对话”.在他的理论框架内，独语会促使个体逐渐走向孤立，会由于心灵的逐步闭塞和生活空间的逐渐缩小，而回到最为原始的生存状态，直至死亡，它是对话的相反面.可见，对话是人类正常生活的需要，也是个体正常活动的基本方式.高中物理教学不是教师一人的独语，也不是学生自己的独语，而是师生间、生生间、学生与文本间等所有参与物理课堂教学的主体间的相互交流与对话，在这里，没有哪一个个体或哪一个群体是所谓的权威角色，也没有哪一个学生需要因为某种因素而被剥夺与人对话和交流的权利，在这里，所有主体间都是平等的依存关系，都必须凭借对话来缓和紧张的教学氛围，开通阻塞的思维之路，让彼此间的心灵在既定的物理知识教学中相互沟通，相互碰撞，也让每一个学生的个性和创造性思维在对话中获取表征，得到肯定.
　　1理清关系，打通对话屏障
　　没有人愿意轻易放弃自己手中的权利，哪怕这个权利在社会领域中微乎其微，其也要死死握在手中，从中享受控制欲所带来的丝丝快感，这就是人的一个劣根性所在.教育由于长期奉守“师道尊严”的传统观念，很多高中物理教师在经由这种模式印出后，潜意识里已经有这样一个深深的烙印，其也要如其师者，死守仅存的一丝尊严，保留脸上留下的丝丝光彩.殊不知，正是这种不合乎时代精神，不跟进教育发展步伐的腐朽的潜意识和思想，给高中生的物理学习带来了极大的打击和伤害，在那个关系单向度流传的教育年代，对话失去了其应有的声音，沦为最基本的表达权利.因此，构建高中物理对话式课堂的核心取向在于理清物理课堂教学的主体关系，打通师生对话、生生对话等主体间交流和互动的屏障，放飞学生思维梦想，激碰学生心灵火花.
　　例如，在教学“物体的弹性”这个知识点时，教材要求教师必须引导学生通过实验来认知物体的弹性大小，教师在将学生引进实验室后，要求学生根据实验指示制作一个简易的弹簧秤，并会利用书本知识“胡克定律”对其工作原理进行解释.本来，教师的单向讲解只需要交代这些实验的基本要求，以及一些实验的注意事项，如强调弹簧秤制作过程中的细节等，而将其他的时间和空间交给生生、师生进行合作、互动和对话，但如果教师没有认清学生在实验中的主体地位，而在学生进行实验操作时，处处担心，传输各种直接性的答案或结果，将自己塑造为学生实验成功的偶像和象征，那实验过程中的一切对话将会被教师的“无理取闹”而取代，转变为全体学生为了教师的实验期待而服务.所以，高中物理教师在进行必要的实验指导后，应当将实验过程交给学生自己体验，让学生自己进行对话和交流，互帮互助，共同促进实验的成功，共同解答弹簧秤的工作原理，而教师则要以一种合作者的角色走下讲台，与每一个小组的学生进行交谈和对话，及时指导和帮助他们的实验操作和程序.
　　2创造条件，提供对话空间
　　高中物理对话式课堂并不是我们所指的日常生活对话情境，日常的生活对话是出于自发性的言语交流，没有严格的程序限定，也没有预期的对话目的，是一种闲致的普通交流，而高中物理对话作为一种教学活动，如果没有经历仔细的设计，对话不仅无从生成，而且即使有对话，也无法服务特定的高中物理教学.因此，构建高中物理对话式课堂，让各个主体能够尽享对话之欢乐，教师必须积极创造各种对话条件，为学生提供更加广阔的对话空间，提供更加丰富的对话形式，以更好地促进高中物理教学效能的提升.而对话条件的创设应当严格依据高中物理教学内容的要求，结合高中生的年龄特质来进行，如选取高中生日常的生活情境作为素材来引发知识对话，又如可以通过在特定的物理知识教学环节间设置各种讨论话题，以问题的形式来激起学生的强烈对话，让学生在对话中实现合作学习，激起彼此间思维的火花.
　　例如，教师为了与学生通过畅谈的方式来认知“牛顿第二定律”、“匀速圆周运动的向心力”以及“离心力”等知识，教师链接学生平常所用的交通工具“自行车”设置了一个具体的生活情境对话.即出示一副自行车的拐弯图，与学生具体分析“自行车在拐弯时所受到的向心力大小”，以此提供师生进行物理教学对话的机会和空间.又如在学习选修课程“液体的张力现象”这个知识点时，教师拿出了一个烧杯，并装满水，等水面平静后，轻轻放入几枚一毛钱的硬币，整个过程要求学生仔细观察，并说说杯边水面的形态.教师再通过师生交流和生生对话所发现的“水面形态”，利用本课所学知识对其进行解释和交流，并引导学生继续探寻生活中的类似现象等.
　　3互动介入，增添对话机会
　　高中物理所研究和学习的是关于物质、运动以及能量的科学，这种抽象化且极具科学性的知识如果单靠教师殚精竭虑地讲解，没有学生对话的参与，没有学生行为的互动，很难能够取得预期的教学实效.师生互动学习物理本身就是一种对话活动，而且是包含着学习行为和思维介入的综合性对话，能够帮助教师全面了解学生对所学物理知识、技能和方法的掌握情况，并时时获取学生对于教师教学的心理反应和理想期待，给予教师创造新型对话的灵感，促进教师提供更多合乎高中生学习物理的对话机会.同时，师生的交流互动还能帮助学生更好地认知和理解教师所教授的物理知识，缩短师生间谈论高中物理教与学的心灵距离，促使师生共同敞开心扉，在彼此的交流和对话中建立起更为坚固的物理教学关系，从而提升高中物理教学的有效性.
　　例如，在教学“能量守恒定律”时，教师为了帮助学生更好地理解能量守恒的基本规律，明白如何避免能量的流失，充分利用各种能量，教师设置了一些问题来促进师生和生生间的积极互动和对话.
　　如：师：学完这个知识点，你能具体说说为什么在日常生活中我们要提倡效率呢？
　　有的学生回答：因为能量守恒的要求.
　　有的学生回答：因为可以节约能量，充分利用资源.
　　而有的学生回答：因为如果效率太低，能量会流失到别的地方去.
　　……
　　师：你们说的都很对，如果能够结合课本知识说得详细点，老师会更满意.
　　生生进行了对话和讨论.
　　生：根据能量守恒定律，如果效率太低，能量就会转移到其他地方去.
　　师：能量只有转移这一种吗？
　　生立即补充道：还会转化为其他不需要的能量，从而造成浪费.
　　师：非常好.正是为了最大限度地利用资源所产生的能量，避免能量转移或转化到不需要的领域去，所以我们必须提倡效率.
　　师：既然我们知道了效率的重要性，那你们能不能结合已经学过的知识，说说我们为什么要提倡“可持续发展”呢？
　　……
　　就这样，师生、生生不断根据问题的层次的提升进行对话，使学生对于能量守恒定律以及能量的转化和转移规律有了更深的理解和认知.
　　总之，高中生已经逐渐成熟为成年水平，各种社会生存和生活的基本知识结构和观念形态也已经形成，如果高中物理教学还一味压制学生的主观诉求，奉行传统践踏学生人性、桎梏学生个性发展的模式，必然会导致高中学生出于身心的显性或隐性抵抗.因此，对话式课堂在高中物理教学中的构建已是迫在眉睫之事，高中物理教师应当承担起这个伟大工程重建的巨大责任，逐渐与各个教学参与主体理清关系，打破对话屏障，积极创造各种有利条件，扩展学生对话空间和形式，并加强彼此间的互动和交流，为对话的产生和发展增添更多的机会.