以校为本的教师培训，在关注教师的教育思想、教育行为和教学效果的同时，能更多关注到教师的个人思想、精神状态和工作生活。校本教师培训关心的是每个教师的个人成长，加强的是教师从事教育教学事业的社会责任感，进而提高每位教师的教学能力，有效促进教师个人的发展。
　　然而在实践中，尽管学校和教师有提高专业素质、解决具体问题的需要，但是教师和学校的需要往往并没有在概念上和行动上促成“校本培训”的务实求精，校本培训中存在着不少问题。例如，教师对教育理论的学习没有兴趣；培训过程中热衷于一些热点问题、宏观问题，而不是从实际情境中提升出来的共性问题；培训往往停留在摆摆样子、走走过场的听课评课上，缺乏对具体问题的持续关注与研究。
　　我们必须承认，校本培训对教师专业发展和教育教学质量的提高发挥着一定的作用，然而，当前校本教师培训实践中的统一性，已成为制约教师发展的重要障碍，甚至可以说，它背离了教师为本的“校本教师发展”核心理念。教师个体的专业智慧往往很难在“校本”的土地上得到有效生成。校本培训的“本”在哪里？在校本培训工作中，如何为教师提供一个在实践中学习、研究、反思的平台和过程，使培训与教师所从事的教学工作紧密相连，使培训有效促进教师的专业发展？作为一所新建的高中，南京市天印高级中学也在积极探求校本培训的创新之路，并初步摸索出“答校长问”这一有效形式。
　　一天上午，我走进教务处，递给分管教学的张副校长一张纸，嘱咐他第二天早晨交到校长室。纸上其实是一份限时研讨卷——
　　1.你认为一名天印高中的优秀教师应该具备哪些品质？
　　2.2007年由四所薄弱学校整合创建的天印高中，2010年、2011年、2012年连续三年保持推进率全区第一，一举囊括2012年南京市高考教学工作三项大奖，你认为她成功的要素有哪些？
　　3.在天印高中教师关爱学生有哪些具体体现？
　　4.我校教师的课堂教学改革与有效教学的要求相适应吗？应该如何引导教师努力做到这一点？
　　四个问题涉及多个方面，有教育理念，有教学实践，有人文管理。第二天与张副校长研讨时，他坦言“时间有限，难度不小”，同时他感觉这种命题式校本研讨能很好地促进“局内人”回顾反思、悉心总结，他准备在教研组组长的层面上尝试尝试，并进行阶段式跟踪调研。
　　三天后，我与其他三位副校长也进行了同样的对话，用大家的话说，“有压力，很震撼”。两周后，这种类似的校本对话，不仅在教研组层面铺开、同时也在教师发展中心的专家与学科教师之间展开，关注的话题更草根化，更富有实践价值，也更能体现教师个人的能力与魅力。思考的深度成就了视野的广度，火花一旦绽放，一系列的传导过程就自发形成，求知——更新——实践——再构，生机盎然。
　　这种校本研讨方式避免了集中培训“老态龙钟”、收效甚微情况的出现，赋予了教师更多主动发挥的空间，使教师的个人特色与能力在互动中充分展现。那种一群人唱一个调、熬制“大锅饭”的场面绝对不会出现。
　　正如肖川在《论教师的专业成熟及其途径》中所说的，教师培训“注重的不是一招一式，不应该是教学的技能、教学的模式，而主要应该是教育的理想、教育的信念、教育的境界、教育的追求”。“答校长问”的方式呈现的就是一个研究展示的平台，展示了参与者教育的理想、信念、境界和追求。从这个角度来关注实效，我们发现所有参与“答校长问”的教师都展现出了自身的创新精神和实践能力。广泛获取最新的信息——更新思想观念——充实知识结构——交“答题卷”——躬耕课堂教学——校内反馈交流，一个教师自主探究的过程一气呵成，使理论研究与学校的教育实践很好地结合起来，形成相互促进的良好机制。
　　“答校长问”的教师培训方式与常规的集中培训相比较，有以下优点。一是内容针对性强。以学校和教师的实际需求为出发点，又以其具体实践为落脚点，有效地解决了传统集中培训的统一要求与学校和教师需要的不一致问题。二是空间具有延展性。问题的设置充分考虑不同学科、不同教师的个性特点，教师答题的方式没有空间上和形式上统一的制约，教师可以充分发挥自己的主动性与创造性，自由地选择最能展示个体特点的答题形式。三是富有实效。培训的内容针对学校发展实际，与教师个体的教育实践相结合，教师在整个学期与学年中都在探究、都在实践，学习力被唤醒，即使对话结束，教学实践依然继续。
　　在教师校本培训中，只有契合教师的个性发展需求、与发展实际相匹配并且指向教师最近发展区的培训才能收到实效。我校“答校长问”的校本培训方式仍处于探索阶段，相信随着我们不断总结和完善，它将成为一种有效的校本培训方式。
　　（作者系南京市天印高级中学校长）