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小学数学《课程标准》指出："教师是数学学习的组织者、引导者与合作者"。在教学中，教师理应精心组织课堂教学，有效地引导学生参与数学活动，真诚地与学生合作，共同创造一种新的课堂文化。然而，目前小学数学教学却经常出现"教师教得很辛苦，学生学得很痛苦"的尴尬境地，那么，究其原因是什么呢？本人认为应该归结为我们的教师在课堂教学中出现以下弊端所致：
一、情境创设不当。有的教师机械地将数学教学内容套上情境，牵强附会地联系实际，过多地强调生活来源，造成既浪费宝贵时间，又妨碍学生对数学知识的真正理解。如一位教师在教学"四年级（下）P30页"解决问题"例1：余刚和苗苗约定9：00同时从自己家去少年宫，9：16两人正好在少年宫相遇，他们两家相距多少米？"时，创设了这样的教学情境：师：同学们是否经常到外婆家去玩啊？外婆家好玩吗？今年春节到外婆家玩过的请举手看看，那么，你们注意过自己家到外婆家的路有多远吗？那我们这节课就来计算计算好吗？有没有信心？数学在我们生活中无处不在，……我就清楚记得在我小学四年级的时候，就注意过生活中的数学，一次，我到外婆家去玩，出门之前我就在想，我要用我已经学过的知识计算下到外婆家的路有多远，于是，我打电话让外婆叫表哥来途中接我，并和表哥约定……，老师边叙述边出示情境图，花了近10分钟才把故事情境叙述完。这样的情境设置给人的感觉是啰嗦冗长，不真实，让学生抓不住重点。
二、形式主义严重。有的教师在组织学生"参与"和"活动"的背后，经常透露出浮躁、盲从和形式化倾向，没有使学生内在的思维和情感得到真正的激活，从而使"自主"变成"自流"。课堂展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性的引导、点拨和具体帮助的重要职责，表现出了典型的形式主义。
三、合作探究低效。有的教师在组织学生自主时有形无实，学生只是机械地按部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的探险以及批判性的质疑，从而导致探究形式化和机械化，使探究变成没有内涵和精神的"空壳"。如一个教师在组织学生探究《图形的放大和缩小》时，从例题到习题都是直接告诉把一个图形的各边都扩大（缩小），对于为什么都要扩大或缩小相同的倍数只字为提，学生一节课都是机械的操作，没有明白图形要按一定的比例扩大或缩小，形状才不会发送生改变的原理。
四、重预设轻生成 。有的教师课堂教学预设过度，挤占了生成的时空，表面上看起来教学有条不紊、井然有序，实质上这是传统的以教为中心、以知识为本位的教学观的重演。这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识，这种知识缺乏活性，不能转化、内化为学生的智慧和品质。 如一个教师在教学《分数的认识》时，提问这里的"2表示什么？""1表示什么？"，学生说是"1"是分子，而老师预设的答案是取其中的"1份"，如果有经验一点马上就完成认识分数各部分的名称教学。
五、重生成淡目标。有的教师在课堂教学中，缺乏教学目标紧扣，始终沉溺于过程中的生成而不能自拔，以致影响预设目标的实现及教学计划的落空，从而使教学失去中心，失去方向，泛泛而谈，浅尝辄止，严重背离生成的目的。如一位教师在教学"0的认识"时，上课开始，老师在黑板上画了一个"0"，问：小朋友们，知道老师在黑板上画的是什么吗？ 学生急忙举手回答："零"。 老师似乎不满意其回答，暗示起坐下；启发道：谁再动动脑筋，0又像什么？ 生2：像轮胎； 老师：你真会动脑筋，想得非常好。 生3："0"像太阳； 生4："0"像十五的月亮；生5："0"像西瓜……。 与此同时，教室里的学生都是抡起手臂把桌子敲得震山响，纷纷抢着发言，各种想象应有尽有。（老师分别予以表扬，表扬他们有丰富的想象力。） 活跃的课堂的气氛持续了将近20分钟。学生所描述的都是有关"0"像什么。即将下课，老师进行着课堂小结。 老师：小朋友们我们这节课学了什么？ 生1：我们学习了"0"，我知道"0"像鸡蛋、像地球、还像…… 学生还想说，老师马上暗示其坐下，让其他的学生回答； 生2：我知道了"0"像太阳； 生3：我还知道"0"像车轮胎；连续叫了4个学生，学生的回答都是"0"像什么。老师只能作罢，草草说了有关"0"的作用与意义，就宣布下课了。从案例中可以看出这是一堂很热闹的课，老师在教学过程中也很注重对学生想象思维的启发，对学生的鼓励和肯定。这堂十分贴近生活的数学课虽然有以上优点，但是从最后的小结可以看出明显偏离了数学教学的目标，"数学知识"几乎成了生活例子的附庸。
六、重多解轻优化。《数学课程标准》倡导在计算教学中要体现算法多样化，培养学生的创新意识。然而有些教师理解却出现偏差，盲目地强调算法越多越好。如一位教师在教学"13-8"时，该教师为了充分发挥学生的主体地位，引导学生探索多种解决方法。学生们积极思维，出现了以下几种方法：⑴从8接着数9、10、11、12、13要5个数，所以13-8=5；⑵画13个圆圈，再划去8个圆圈，只剩下5个圆圈，所以13-8=5（还有一学生拿出13根小棒，从中移去8根，还剩5根，所以13-8=5，这两法同理）；⑶因为8+5=13，所以13-8=5；⑷把8分成3和5，13-3=10，10-5=5；⑸把13分成10和3，10-8=2，3+2=5。发现学生们想出了这么多种方法，老师立即表扬了他们，最后教师要求学生："你喜欢用哪一种方法做就用哪一种方法做"。这位教师表面上体现了算法多样化，熟不知虽然算法无好坏之分，但有适切之别。采用数数、画画（或移棒）的方法，是学生在幼儿园就学过了的，固然第⑶⑷两种方法是学生的创新，教师应鼓励表扬，而第⑸种方法是最贴近学生认知最近发展区的，是本节课每个学生必须掌握的基本方法，是本节课教学的重点，教师应该花时间重点引导学生理解这一算理，掌握这一算法，并能正确计算。然而该教师既没有让汇报算法的学生讲清算理，也没有引导学生优化选择适切的算法，没有达成本节课的教学目的。
七、重教学媒体，轻文本对话。如一位教师在教学"角的度量"时，整节课无板书、无教材、无作业，整个教学过程都是在演示课件，教师成了教材的传声筒，学生严重脱离文本。其实，每一本教材都凝聚着众多专家的智慧和心血，从主题图到情境创设，从例题到练习，都是根据课程标准要求精心挑选和设计的。课本是我们的教学之本，更是学生的学习之本。有些概念性、规律性的东西学生用自己的语言表述出来是否完整、准确，让学生看书更系统准确。练习题目在书上，学生人人有教材，可以打开教材使用。我们课堂教学提倡返璞归真，课堂教学使用教材这是实事求是，这才是最真实的课。作为教师，要深刻地懂得既要尊重教材，又不能局限于教材，要创造性地使用教材。教师不是教材忠实的执行者，而是合理的开发者，要做到知"材"善用，但是也绝对不能像放电影一样把教材放一遍。
总之，课堂教学是学生的生命阵地，不是教师的表演场所，教师的教学是让学生自己去尝试、去发现、去经历、去创造、去体会那种"柳暗花明又一村"的感觉。只有当教师的教学方式有意识地、有效地的转变，才能从真正意义上促进学生学习方式的变革，才不会将新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式的内核虚化与流于表层，也只有这样，才可能让课堂焕发生命的活力。
一、情境创设不当。有的教师机械地将数学教学内容套上情境，牵强附会地联系实际，过多地强调生活来源，造成既浪费宝贵时间，又妨碍学生对数学知识的真正理解。如一位教师在教学"四年级（下）P30页"解决问题"例1：余刚和苗苗约定9：00同时从自己家去少年宫，9：16两人正好在少年宫相遇，他们两家相距多少米？"时，创设了这样的教学情境：师：同学们是否经常到外婆家去玩啊？外婆家好玩吗？今年春节到外婆家玩过的请举手看看，那么，你们注意过自己家到外婆家的路有多远吗？那我们这节课就来计算计算好吗？有没有信心？数学在我们生活中无处不在，……我就清楚记得在我小学四年级的时候，就注意过生活中的数学，一次，我到外婆家去玩，出门之前我就在想，我要用我已经学过的知识计算下到外婆家的路有多远，于是，我打电话让外婆叫表哥来途中接我，并和表哥约定……，老师边叙述边出示情境图，花了近10分钟才把故事情境叙述完。这样的情境设置给人的感觉是啰嗦冗长，不真实，让学生抓不住重点。
二、形式主义严重。有的教师在组织学生"参与"和"活动"的背后，经常透露出浮躁、盲从和形式化倾向，没有使学生内在的思维和情感得到真正的激活，从而使"自主"变成"自流"。课堂展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性的引导、点拨和具体帮助的重要职责，表现出了典型的形式主义。
三、合作探究低效。有的教师在组织学生自主时有形无实，学生只是机械地按部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的探险以及批判性的质疑，从而导致探究形式化和机械化，使探究变成没有内涵和精神的"空壳"。如一个教师在组织学生探究《图形的放大和缩小》时，从例题到习题都是直接告诉把一个图形的各边都扩大（缩小），对于为什么都要扩大或缩小相同的倍数只字为提，学生一节课都是机械的操作，没有明白图形要按一定的比例扩大或缩小，形状才不会发送生改变的原理。
四、重预设轻生成 。有的教师课堂教学预设过度，挤占了生成的时空，表面上看起来教学有条不紊、井然有序，实质上这是传统的以教为中心、以知识为本位的教学观的重演。这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识，这种知识缺乏活性，不能转化、内化为学生的智慧和品质。 如一个教师在教学《分数的认识》时，提问这里的"2表示什么？""1表示什么？"，学生说是"1"是分子，而老师预设的答案是取其中的"1份"，如果有经验一点马上就完成认识分数各部分的名称教学。
五、重生成淡目标。有的教师在课堂教学中，缺乏教学目标紧扣，始终沉溺于过程中的生成而不能自拔，以致影响预设目标的实现及教学计划的落空，从而使教学失去中心，失去方向，泛泛而谈，浅尝辄止，严重背离生成的目的。如一位教师在教学"0的认识"时，上课开始，老师在黑板上画了一个"0"，问：小朋友们，知道老师在黑板上画的是什么吗？ 学生急忙举手回答："零"。 老师似乎不满意其回答，暗示起坐下；启发道：谁再动动脑筋，0又像什么？ 生2：像轮胎； 老师：你真会动脑筋，想得非常好。 生3："0"像太阳； 生4："0"像十五的月亮；生5："0"像西瓜……。 与此同时，教室里的学生都是抡起手臂把桌子敲得震山响，纷纷抢着发言，各种想象应有尽有。（老师分别予以表扬，表扬他们有丰富的想象力。） 活跃的课堂的气氛持续了将近20分钟。学生所描述的都是有关"0"像什么。即将下课，老师进行着课堂小结。 老师：小朋友们我们这节课学了什么？ 生1：我们学习了"0"，我知道"0"像鸡蛋、像地球、还像…… 学生还想说，老师马上暗示其坐下，让其他的学生回答； 生2：我知道了"0"像太阳； 生3：我还知道"0"像车轮胎；连续叫了4个学生，学生的回答都是"0"像什么。老师只能作罢，草草说了有关"0"的作用与意义，就宣布下课了。从案例中可以看出这是一堂很热闹的课，老师在教学过程中也很注重对学生想象思维的启发，对学生的鼓励和肯定。这堂十分贴近生活的数学课虽然有以上优点，但是从最后的小结可以看出明显偏离了数学教学的目标，"数学知识"几乎成了生活例子的附庸。
六、重多解轻优化。《数学课程标准》倡导在计算教学中要体现算法多样化，培养学生的创新意识。然而有些教师理解却出现偏差，盲目地强调算法越多越好。如一位教师在教学"13-8"时，该教师为了充分发挥学生的主体地位，引导学生探索多种解决方法。学生们积极思维，出现了以下几种方法：⑴从8接着数9、10、11、12、13要5个数，所以13-8=5；⑵画13个圆圈，再划去8个圆圈，只剩下5个圆圈，所以13-8=5（还有一学生拿出13根小棒，从中移去8根，还剩5根，所以13-8=5，这两法同理）；⑶因为8+5=13，所以13-8=5；⑷把8分成3和5，13-3=10，10-5=5；⑸把13分成10和3，10-8=2，3+2=5。发现学生们想出了这么多种方法，老师立即表扬了他们，最后教师要求学生："你喜欢用哪一种方法做就用哪一种方法做"。这位教师表面上体现了算法多样化，熟不知虽然算法无好坏之分，但有适切之别。采用数数、画画（或移棒）的方法，是学生在幼儿园就学过了的，固然第⑶⑷两种方法是学生的创新，教师应鼓励表扬，而第⑸种方法是最贴近学生认知最近发展区的，是本节课每个学生必须掌握的基本方法，是本节课教学的重点，教师应该花时间重点引导学生理解这一算理，掌握这一算法，并能正确计算。然而该教师既没有让汇报算法的学生讲清算理，也没有引导学生优化选择适切的算法，没有达成本节课的教学目的。
七、重教学媒体，轻文本对话。如一位教师在教学"角的度量"时，整节课无板书、无教材、无作业，整个教学过程都是在演示课件，教师成了教材的传声筒，学生严重脱离文本。其实，每一本教材都凝聚着众多专家的智慧和心血，从主题图到情境创设，从例题到练习，都是根据课程标准要求精心挑选和设计的。课本是我们的教学之本，更是学生的学习之本。有些概念性、规律性的东西学生用自己的语言表述出来是否完整、准确，让学生看书更系统准确。练习题目在书上，学生人人有教材，可以打开教材使用。我们课堂教学提倡返璞归真，课堂教学使用教材这是实事求是，这才是最真实的课。作为教师，要深刻地懂得既要尊重教材，又不能局限于教材，要创造性地使用教材。教师不是教材忠实的执行者，而是合理的开发者，要做到知"材"善用，但是也绝对不能像放电影一样把教材放一遍。
总之，课堂教学是学生的生命阵地，不是教师的表演场所，教师的教学是让学生自己去尝试、去发现、去经历、去创造、去体会那种"柳暗花明又一村"的感觉。只有当教师的教学方式有意识地、有效地的转变，才能从真正意义上促进学生学习方式的变革，才不会将新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式的内核虚化与流于表层，也只有这样，才可能让课堂焕发生命的活力。