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[摘要]在学生评教时，学生自身会对教师教学效果的评价结果误差产生影响。本文对影响评教的学生自身因素进行了实证分析，研究结果表明：“评教态度”、“对课程的态度”和“学习态度”显著影响了学生评教的误差。
[关键词]学生评教；影响因素；多元回归
随着高等教育的发展和高校教学改革的不断深化，教师的教学工作质量越来越受到人们的关注，如何对教师教学工作质量进行有效的评价也日益受到人们的重视。近年来我国学生评教的理论研究工作得到了长足的发展，越来越多的大学选择了学生评教的方式来对老师教学工作质量进行评价。很多学校还把这个测评结果作为教师晋升和劳动报酬发放的重要依据之一。
然而，“学生评教”的客观性受到多种因素的影响，如何通过定量分析的办法找出学生自身因素对教师教学质量评价的影响，从而为修正和正确看待“学生评教”结果提供合理的依据，是一个具有重要意义的工作。
1 文献综述
目前，国内绝大多数高校采用以“学生评教”为主。“教师自评”、“同行互评”、“领导评估”、“学生评教”相结合的方式对教师的课堂教学质量进行评测。学生评教作为评价教师教学的一种最重要手段，起到了提高教师教学质量、促进高校全面发展的重要作用。国外学者对“学生评教”的研究主要集中在学生评教方法的设计、对学生评教有效性和稳定性的探讨和影响学生评教可靠性因素三个方面。近二十年来，国外学者在学生评教的影响因素方面做了很多的研究。在对学生自身影响因素的研究中，比较典型的结论有：Marsh(1987)发现了课程负担及难度、学生的兴趣、学生预期的学习成绩和选此课程的原因四个态度与学生评价教学效果存在相关关系。Michael J，Seiler，VickyL_Seiler和Da]en Chiang(1999)认为学生专业、年级和学习成绩三个方面对评教差异没有影响。
国内的研究主要表现在对我国高校学生评教的有效性和可靠性的探讨、对评教差异影响因素以及改进措施的研究、对学生评教方法和量表的设计研究和对中外高校学生评教差异的研究四个方面。在典型的成果中，学生个体影响因素有：学生的年级高低(李建芬，饶国军，2004)；学生的评价态度、学习目标、学习动机和兴趣爱好(孙晓莉，2007)；学生的学习心理(黎荆、黎莉和胡平波，2007)；以及师生关系的好坏(丁志华，2002)等。这些研究主要以思辨为主，而且没有从学生的态度角度出发进行实证研究。
2 理论模型与假设
学生评教，受其知识水平、思想水平的制约，很难解决其身心发展的不够健全而又要客观地给教师打分之间的矛盾和问题，结果势必影响到对老师教学工作质量的评价。通过文献的大量阅读。我们认为学生个体差异从“学习态度”、“对课程的态度”、“评教态度”以及“与教师关系”四个方面体现并与对教师教学工作质量评分相关。
2.1学习态度与教师评分。当代大学生中普遍存在急功近利的学习倾向，如果学生以获得文凭为目标的学生往往是为了学分而选修某些课程，他们希望教师上课简单些，考试容易些，能轻松过关就行；而那些真正希望获得知识和能力的学生则希望教师对自己严格要求，提高自己的综合能力。因此不同学习态度的学生就会对同一个任课教师作出不同的教学评价。
Hl：学习态度显著正向影响对教师的评分。
2.2对课程的态度与教师评分。每一位学生的兴趣、爱好不同，故对各门科目的兴趣也不同，这在一定程度上会影响到评价效果。受兴趣爱好的影响，学生对教师的评价会出现偏差：对自己感兴趣的科目教师评价较好，对自己不感兴趣的科目教师评价较低。另外当代大学生中普遍存在急功近利的学习倾向，如果学生认为某门课程的学习对未来的就业和利益有直接的帮助，就会对该课程的学习倾注较大的热情，付出较多的努力。同时也偏向于给该课程授课教师予以较高的评价。相反，如果学生认为某些课程对自己没有实用价值，根本就不需要或不重要，就会在心理上排斥这些课程，那么这些课程的教师就难以得到学生的较高评价。
H2：对课程态度显著正向影响对教师的评分。
2.3评教态度与教师评分。评价态度即学生对评价的合作与认真程度，评价态度在一定程度上会影响评估结果的准确性。组织学生评教的目的一是体现学生在教学中的主体地位，二是为了找出教师教学中存在的优点和不足，便于教师们有针对性地改进自己的教学，提高教学质量，最终受益的是受教育的学生。然而，有的学生对评教的意义认识不到位，认为学生评教只是走形式，于是对待评价不认真，存在应付的现象。如果学生对评教活动持“无所谓”的态度，或者看作是与己无关的事情，必将导致对评价活动敷衍塞责，不能认真、客观地回答问题，这样自然会影响评价的结果。
H3：评教态度显著正向影响对教师的评分。
2.4教师关系与教师评分。对教师来说，无论是教书育人的要求，还是追求好的教学效果，都应该和学生建立起良好的师生关系。良好的师生关系主要体现在教师对学生的尊重、对学生的关心爱护等方面，良好的师生关系能激发学生的学习积极性和主动性。然而有的学生在评价过程中会揣测评价结果可能导致的教师对自己态度的改变，有些学生怕得罪教师而影响自己的学习成绩而给予教师偏高的评价。学生觉得与情感上善于沟通的教师更容易产生共鸣，彼此之间的亲和力会营造良好的师生关系，这样的教师往往会得到学生较高的评价。
H4：与教师关系显著正向影响对教师的评分。
3 研究设计
3.1样本的确定。本次调研选取了武汉某一重点高校的一门公共选修课作为研究对象。本课程共48个课时。分成24次教学。我们选择第20次课的课间休息时间进行问卷调查。回收问卷259份。有效问卷232份，问卷有效率为89.6％。本研究的样本构成见表l。
3.2自变量。本研究的自变量是指影响“学生评教”误差的学生自身因素，通过已有的文献和专家访谈获取。文献主要参考了Marsh(1987)、Michael(1999)以及陈国海(2001)、孙晓丽(2007)等的论文，再结合8位专家访谈的结果，最后确定了14个自变量(见表2)自变量的设计采用Likert7点量表，1分表示“完全不同意”，4分表示“折中”，7分表示“完全同意”。
我们对相关测量项目进行因子分析，在提取因子之前，首先对样本充分性进行检验。结果为：判断样本充足性的检验系数ICMO值为0.830，远大于0.5的基准要求值，说明样本数据非常适合进行因子分析；KM0-Bardet球体检验卡方为793.81，自由度为120。显著性概率为0，000，说明样本数据不是均匀的球体分布；按照因子特征根大于1的标准截取数据，共提取4个因子，所有的因子负载都在O.52以上，因子累积贡献率达到61.145％，结果见表3。
3.3因变量。本研究的因变量是对教师教学工作质量的评分。参考了我国大多数高校的学生评教测量量表，并做出了部分修改整理，问卷从教学内容、教学态度、教学方法、教学效果四个方面对教师的教学工作质量进行了描述(见表4)，要求被调查者根据自己上课的感知情况打分，其中5表示“优”，4表示“良”，3表示“中”，2表示“及格”，1表示“不及格”。统计分析中取这11个指标分值的均值。
问卷的测量项目是基于已有研究，联系我国大学生评教的实际情况，结合头脑风暴和专家访谈得出的，并邀请2位专家对问卷进行了审核和修缮，问卷设计完成之后，正式问卷发放之前，在50份问卷的基础上进行了小范围的预调研。根据被测试者对问卷的设计、结构以及措词提出的意见和建议进行了多次修改，因此本问卷的表面效度基本符合要求。
3.4变量的信度、效度检验。对变量指标结构的评价一般从信度和效度两方面来考察。测试结果表明，问卷的总体信度系数Cronbachg Alpha为0，826，因此认为量表数据是可靠的。效度检验采用探索性因子分析方法，结果显示，各测量变量的共同度均在0.50以上。因此本问卷的构建效度可接受。
4 回归分析
为了发现学生学习态度、对课程的态度、评教态度、与教师关系这四个因子各自的敏感度，我们对学生自身四要素与教师教学工作质量评分的四个方面之间进行回归分析，结果见表5。我们可以从图1更直观地说明模型的回归情况
由表5和图1可以看出，学习态度对教学效果的评价影响不显蓍，对教学内容、教学方法和教学效果的评价有显著影响。因此，假设H1仅得到部分验证。而学生评教态度对教学内容和教学方法的评价影响不显著，对教学态度和教学效果的评价影响显著。因此，假设H2也只得到部分验证。对课程的态度对教师教学质量的评价(教学内容、教学方法、教学态度和教学效果)有显著影响。因此，假设H3得到完全验证。最后，与教师的关系只对教学效果的评价影响显著，对教学内容、教学方法和教学态度的评价不显著，说明假设H4基本得不到验证。
5 结论
本文在公共选修课的背景下建立了反映学生态度对评教误差影响的模型，并通过问卷调查进行了实证分析，得到以下结论：从学生个人特征角度看，“学习态度”、“评教态度”、“对课程态度”这三个方面对学生评教的误差产成了影响。其中，对课程的态度影响最为显著，其次为学习态度和评教态度。
我们可以根据这些误差影响因素，设计修正系数来降低“学生评教”的误差。同时也可以让老师、领导和学生更正确客观的看待“学生评教”的结果。
[关键词]学生评教；影响因素；多元回归
随着高等教育的发展和高校教学改革的不断深化，教师的教学工作质量越来越受到人们的关注，如何对教师教学工作质量进行有效的评价也日益受到人们的重视。近年来我国学生评教的理论研究工作得到了长足的发展，越来越多的大学选择了学生评教的方式来对老师教学工作质量进行评价。很多学校还把这个测评结果作为教师晋升和劳动报酬发放的重要依据之一。
然而，“学生评教”的客观性受到多种因素的影响，如何通过定量分析的办法找出学生自身因素对教师教学质量评价的影响，从而为修正和正确看待“学生评教”结果提供合理的依据，是一个具有重要意义的工作。
1 文献综述
目前，国内绝大多数高校采用以“学生评教”为主。“教师自评”、“同行互评”、“领导评估”、“学生评教”相结合的方式对教师的课堂教学质量进行评测。学生评教作为评价教师教学的一种最重要手段，起到了提高教师教学质量、促进高校全面发展的重要作用。国外学者对“学生评教”的研究主要集中在学生评教方法的设计、对学生评教有效性和稳定性的探讨和影响学生评教可靠性因素三个方面。近二十年来，国外学者在学生评教的影响因素方面做了很多的研究。在对学生自身影响因素的研究中，比较典型的结论有：Marsh(1987)发现了课程负担及难度、学生的兴趣、学生预期的学习成绩和选此课程的原因四个态度与学生评价教学效果存在相关关系。Michael J，Seiler，VickyL_Seiler和Da]en Chiang(1999)认为学生专业、年级和学习成绩三个方面对评教差异没有影响。
国内的研究主要表现在对我国高校学生评教的有效性和可靠性的探讨、对评教差异影响因素以及改进措施的研究、对学生评教方法和量表的设计研究和对中外高校学生评教差异的研究四个方面。在典型的成果中，学生个体影响因素有：学生的年级高低(李建芬，饶国军，2004)；学生的评价态度、学习目标、学习动机和兴趣爱好(孙晓莉，2007)；学生的学习心理(黎荆、黎莉和胡平波，2007)；以及师生关系的好坏(丁志华，2002)等。这些研究主要以思辨为主，而且没有从学生的态度角度出发进行实证研究。
2 理论模型与假设
学生评教，受其知识水平、思想水平的制约，很难解决其身心发展的不够健全而又要客观地给教师打分之间的矛盾和问题，结果势必影响到对老师教学工作质量的评价。通过文献的大量阅读。我们认为学生个体差异从“学习态度”、“对课程的态度”、“评教态度”以及“与教师关系”四个方面体现并与对教师教学工作质量评分相关。
2.1学习态度与教师评分。当代大学生中普遍存在急功近利的学习倾向，如果学生以获得文凭为目标的学生往往是为了学分而选修某些课程，他们希望教师上课简单些，考试容易些，能轻松过关就行；而那些真正希望获得知识和能力的学生则希望教师对自己严格要求，提高自己的综合能力。因此不同学习态度的学生就会对同一个任课教师作出不同的教学评价。
Hl：学习态度显著正向影响对教师的评分。
2.2对课程的态度与教师评分。每一位学生的兴趣、爱好不同，故对各门科目的兴趣也不同，这在一定程度上会影响到评价效果。受兴趣爱好的影响，学生对教师的评价会出现偏差：对自己感兴趣的科目教师评价较好，对自己不感兴趣的科目教师评价较低。另外当代大学生中普遍存在急功近利的学习倾向，如果学生认为某门课程的学习对未来的就业和利益有直接的帮助，就会对该课程的学习倾注较大的热情，付出较多的努力。同时也偏向于给该课程授课教师予以较高的评价。相反，如果学生认为某些课程对自己没有实用价值，根本就不需要或不重要，就会在心理上排斥这些课程，那么这些课程的教师就难以得到学生的较高评价。
H2：对课程态度显著正向影响对教师的评分。
2.3评教态度与教师评分。评价态度即学生对评价的合作与认真程度，评价态度在一定程度上会影响评估结果的准确性。组织学生评教的目的一是体现学生在教学中的主体地位，二是为了找出教师教学中存在的优点和不足，便于教师们有针对性地改进自己的教学，提高教学质量，最终受益的是受教育的学生。然而，有的学生对评教的意义认识不到位，认为学生评教只是走形式，于是对待评价不认真，存在应付的现象。如果学生对评教活动持“无所谓”的态度，或者看作是与己无关的事情，必将导致对评价活动敷衍塞责，不能认真、客观地回答问题，这样自然会影响评价的结果。
H3：评教态度显著正向影响对教师的评分。
2.4教师关系与教师评分。对教师来说，无论是教书育人的要求，还是追求好的教学效果，都应该和学生建立起良好的师生关系。良好的师生关系主要体现在教师对学生的尊重、对学生的关心爱护等方面，良好的师生关系能激发学生的学习积极性和主动性。然而有的学生在评价过程中会揣测评价结果可能导致的教师对自己态度的改变，有些学生怕得罪教师而影响自己的学习成绩而给予教师偏高的评价。学生觉得与情感上善于沟通的教师更容易产生共鸣，彼此之间的亲和力会营造良好的师生关系，这样的教师往往会得到学生较高的评价。
H4：与教师关系显著正向影响对教师的评分。
3 研究设计
3.1样本的确定。本次调研选取了武汉某一重点高校的一门公共选修课作为研究对象。本课程共48个课时。分成24次教学。我们选择第20次课的课间休息时间进行问卷调查。回收问卷259份。有效问卷232份，问卷有效率为89.6％。本研究的样本构成见表l。
3.2自变量。本研究的自变量是指影响“学生评教”误差的学生自身因素，通过已有的文献和专家访谈获取。文献主要参考了Marsh(1987)、Michael(1999)以及陈国海(2001)、孙晓丽(2007)等的论文，再结合8位专家访谈的结果，最后确定了14个自变量(见表2)自变量的设计采用Likert7点量表，1分表示“完全不同意”，4分表示“折中”，7分表示“完全同意”。
我们对相关测量项目进行因子分析，在提取因子之前，首先对样本充分性进行检验。结果为：判断样本充足性的检验系数ICMO值为0.830，远大于0.5的基准要求值，说明样本数据非常适合进行因子分析；KM0-Bardet球体检验卡方为793.81，自由度为120。显著性概率为0，000，说明样本数据不是均匀的球体分布；按照因子特征根大于1的标准截取数据，共提取4个因子，所有的因子负载都在O.52以上，因子累积贡献率达到61.145％，结果见表3。
3.3因变量。本研究的因变量是对教师教学工作质量的评分。参考了我国大多数高校的学生评教测量量表，并做出了部分修改整理，问卷从教学内容、教学态度、教学方法、教学效果四个方面对教师的教学工作质量进行了描述(见表4)，要求被调查者根据自己上课的感知情况打分，其中5表示“优”，4表示“良”，3表示“中”，2表示“及格”，1表示“不及格”。统计分析中取这11个指标分值的均值。
问卷的测量项目是基于已有研究，联系我国大学生评教的实际情况，结合头脑风暴和专家访谈得出的，并邀请2位专家对问卷进行了审核和修缮，问卷设计完成之后，正式问卷发放之前，在50份问卷的基础上进行了小范围的预调研。根据被测试者对问卷的设计、结构以及措词提出的意见和建议进行了多次修改，因此本问卷的表面效度基本符合要求。
3.4变量的信度、效度检验。对变量指标结构的评价一般从信度和效度两方面来考察。测试结果表明，问卷的总体信度系数Cronbachg Alpha为0，826，因此认为量表数据是可靠的。效度检验采用探索性因子分析方法，结果显示，各测量变量的共同度均在0.50以上。因此本问卷的构建效度可接受。
4 回归分析
为了发现学生学习态度、对课程的态度、评教态度、与教师关系这四个因子各自的敏感度，我们对学生自身四要素与教师教学工作质量评分的四个方面之间进行回归分析，结果见表5。我们可以从图1更直观地说明模型的回归情况
由表5和图1可以看出，学习态度对教学效果的评价影响不显蓍，对教学内容、教学方法和教学效果的评价有显著影响。因此，假设H1仅得到部分验证。而学生评教态度对教学内容和教学方法的评价影响不显著，对教学态度和教学效果的评价影响显著。因此，假设H2也只得到部分验证。对课程的态度对教师教学质量的评价(教学内容、教学方法、教学态度和教学效果)有显著影响。因此，假设H3得到完全验证。最后，与教师的关系只对教学效果的评价影响显著，对教学内容、教学方法和教学态度的评价不显著，说明假设H4基本得不到验证。
5 结论
本文在公共选修课的背景下建立了反映学生态度对评教误差影响的模型，并通过问卷调查进行了实证分析，得到以下结论：从学生个人特征角度看，“学习态度”、“评教态度”、“对课程态度”这三个方面对学生评教的误差产成了影响。其中，对课程的态度影响最为显著，其次为学习态度和评教态度。
我们可以根据这些误差影响因素，设计修正系数来降低“学生评教”的误差。同时也可以让老师、领导和学生更正确客观的看待“学生评教”的结果。