有效的语文课堂,要不要让学生预习,是在课外预习,还是课内预习,怎样预习,面对这些问题,已经不能简单地用 “是”或者“不是”能回答得了的。考察我们的语文课堂,从关注形式的浮华到关注生命的成长,驱使我们对学生有效预习进行深层追问并作出很现实的回答。审视目前的预习环节,要么在布置巩固性的课外作业之后,捎带“明天开始讲新课,大家先预习一下。”至于学生怎样预习、预习什么,都非常的模糊。这样的安排,教师主要将学生定位为“零起点”,在思想上产生了“课外亏空课内补”的依赖心理,因而导致这种预习的空泛和无效。另一种,特别关注课堂效率的提高,把第一课时的有些环节挤到了课前,预习任务布置得比较具体,从学习字词,到查找资料,从熟读课文,到理清段落层次、归纳课文的内容等等,与第一课时初读文本的任务如出一辙,压根儿就是第一课时内容的超前越位,加重了学生的课业负担,影响了学生初步接触文本的阅读兴趣。如何科学的预习?笔者以为,预之有度,导之得法,方可习得自然。
　　1“预”之有度
　　苏教版教材主编张庆先生倡导阅读教学要“倡简、务本、求实、有度”。以“有度”来观照当前学生预习要求的明确和预习效果的呈现,都存在失度的事实。要么预习任务过分简单,内容空洞,预习要求千篇一律,缺少针对文本的个性化的要求。要么过分复杂,把课内的任务简单的挪到课外,把教师“扶着走”硬生生的变成“推着走”;纵然在课内呈现预习效果时,也常常有失尺度。张庆老师曾经列举一位执教《恐龙》一文的课, “老师让学生课前收集关于恐龙的资料,课堂上让学生呈现资料,先小组再大组,光呈现预习效果就花费半节课,那么这个度就过了。”我们强调预习的“有度”,从“量”上看,就是要根据学生的年龄层次适度把握预习内容的量,过简或过繁都不利于学生进行有效预习,简了则空泛,繁了则累赘。从“质”上看,就是要在认真研究文本的基础上,教师要有针对性地提出预习要求,其中有共性的比如“扫清字词障碍”、“标出小节”等,更有个性的比如“插图细节与课文内容一致的词句”、“哪一段文字最难忘”等等。这样的预习从学生最近处着力,激发了学生阅读兴趣和主动探究的欲望,而且为参与阅读教学活动过程产生了积极的心理期待。
　　2“导”之以法
　　叶圣陶先生把预习视为“练习阅读最主要的阶段”,强调 “预习的事项无非翻查、分析、综合、体会、审度之类;应该取什么方法,认定哪一些着眼点,教师自当测知他们所不及,给他们指点。”由此看来,学生的任何预习行为绝对不可以轻描淡写、放任自流。这里的“测知”和“指点”,就不是简单地安排学生预习什么,重要的是如何预习才能达成一定的目标,促进良好阅读行为的养成。这就要求教师对学生有深入细致的了解,对课文要有充分的解读,对预习方法要有实在的指导。随着年段层次的提高和方法的积累,预习的要求也必须循序渐进,体现学生逐步成长的过程。比如,起初指导学生学会请教字典词典,利用工具书解决读书时的字词障碍;然后引导学生不动笔墨不读书,学会在字里行间做标记,即“在阅读的时候,标记全篇或全书的主要部分,有力部分,表现最好的部分”(叶圣陶语)。这样,严格要求,逐步提升,预习的效率必然大大提高。
　　3“习得”自然
　　经历一系列预习方法的指导、矫正、补充等强化训练之后,学生便积淀了一定的自主读书、自能读书的习惯。即使离开了老师,这样的习惯照样管用,不须教师的唠叨,学生就能够根据不同文本的特点选择适合自己的读书方法。遇到陌生的字词,会不自觉的伸手翻查工具书;碰到内容精彩、语言优美的语段,自己能够自觉标注,潜心吟咏、品悟,从中汲取营养;就是发现值得商榷的地方和明显的错失,也能够琢磨思索,作出准确的判断。这样的读书习惯再也不是初级阶段的预习,而是建立在长期有效预习基础上的自然习得。
　　“教,是为了不教”,同样,我们似乎也可以这样说,“预,则可以不预”。即使我们的语文教师没有刻意布置任何阅读任务,学生手执一篇自己感兴趣的文本或著作,无须任何提醒和强迫,这是阅读方法的习得,是自能阅读能力的自然流露和彰显。因此,站在学生生命成长的层面,把“预习”环节安排在课外还是课内,已经不十分重要了。只要是有度的预习、有效的预习都是有益的预习。