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【中图分类号】G621 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）06-0040-02
新课程标准指出：“儿童品德的形成源于他们对生活的体验、认识和感悟，只有源于儿童实际生活的教育活动，才能引发他们内心的而非表面的道德情感，真实的而非虚假的道德体验和道德认识。”。然而，受传统观念的影响，当前在小学品德课教学过程中，不少教师把学生当作“德性的口袋”，单纯地向“口袋”里灌输道德观念，忽视他们的主动求索、独立思考，过于注重书本知识学习，脱离学生的思想实际和生活实际，致使学生知而不行，大大降低了品德课程的实效性，严重影响了学生的人格发展。陶行知先生说：“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育”，为此，要改变品德教学与生活疏离带来的弊端，小学品德教学必须从学生的生活实际出发，创设生活化的教学情境，引导学生去发现、思考、体验和解决生活中的道德问题，在实际生活中养成良好品行。
一、源于生活，引导发现
在当今互联网时代，信息浪潮席卷，社会价值观日趋多元化，小学生也已有了较强的独立性和主体性，在这种背景下，传统的品德教学靠单纯的规范、道德条目的灌输并不能有效达到提升学生道德认识的目的，还可能导致学生产生逆反心理。美国教育学家杜威认为：健全的品格不是单独说教、灌输的产物，而是主体参与的结果。为此，在品德教学的过程中，教师必须挖掘生活资源，善于利用小学生生活中的道德困惑或生活中的道德问题，以此来创设教学问题情境，让学生去感受、质疑、思索、争吵、探究，在相互的交锋、碰撞中，以改變他们不利于品德发展的线性思维和思考方法，澄清自己的价值观念，深化对道德观念的认识，认同社会主流价值观，提升自身的道德认知水平。
例如，针对学生交朋友过程中存在的“讲哥们义气，替朋友出头”的一些不良矛头，在上品德课时，笔者提出“如何交朋友”的话题，组织学生讨论，尤其是让学生讨论“哥们义气、朋友之间两肋插刀，是不是真正的好朋友？”通过争论，师生最后归纳为：不分对错，替朋友出头不是好朋友，朋友之间做坏事相互包庇、相互隐瞒也不是好朋友。好朋友之间应分清对错，朋友有缺点要相互帮助改进，共同进步，毫无疑问，学生的对好朋友的认识并不是教师灌输的，而是学生有自己思考，经过交锋，在教师的引导下而获得正确的认识，这种认识“印迹”更为深刻。
众所周知，道德源于生活，根植于生活，只有生活沃土的滋养，学生的品德发展才能结出丰硕的果实。然而，学生在现实生活中往往会发现一些和课堂里、书本上、教师所讲的相矛盾的现象、事件，产生许多困惑，对于老师来说，学生的这些困惑是丰富生动的教学资源，产生困惑时也是教师进行品德教育的最佳契机，教师应善于把握时机，挖掘生活资源，引导学生去讨论、发现，以增强学生的道德判断能力、决策能力，成为一个真正的道德主体，而不是一个“听话”、“服从”的“道德口袋”。为此，教师应走近学生，走进学生的生活世界，听听他们在说什么，问问他们在想什么，看看他们在做什么，关注他们遇到的生活问题，关心他们遇到的情感问题，引导他们自己去交锋，补充、修正、加深思考、探索，以树立正确的人生观、价值观，也只有这样品德课堂才会真正成为一切学生喜欢的、真实有效的生活课堂。
二、贴近生活，用心体验
著名教育家苏霍姆林斯基说，“道德准则，只有当它们被学生自己追求、获得和亲身体验过的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能真正成为学生的精神财富”。体验是学生把外在的道德知识观念转化为内在道德需求的中介、关键环节，道德知识观念只有通过学生的亲身经历并启动全部心智去感受、体会、领悟、移情，才能内化为学生自己的道德认知，才会触及学生的心灵，进而转化为学生的道德信念，学生才会自觉主动地去践行道德，逐步完善自身的道德人格，也只有这样才能真正解决品德教学过程中“知而不行”、“知行不一”的问题。为此，在进行品德教学时，教师必须重视学生的道德体验。
为了增强学生的体验，在品德教学时教师应注重情境的创设。教师可根据学生已有的道德认知、个性特点、行为习惯、道德需求，结合品德教学内容要点，创设生活化的教学情境，教师也可以通过小品、游戏等角色扮演活动，让学生参与其中，身临其境，启迪、引导他们在活动过程中调动已有生活经验，对心路历程进行反思、理解、感悟，用心体验生活中的现象，升华道德情感，建构自身的道德价值，追寻人生的意义。
如在教学《我从哪里来》时，为了让学生体验母亲孕育自己的不易，在课堂教学中设计了一个角色模拟活动，让学生把重书包绑在肚皮上，然后弯腰系鞋带、扫地、擦地。正是这种“身临其境”的新体验，学生的心灵深深受到触动，也正是这种触动，学生爱父母，爱长辈这种情感从心底里被激发出来，这种体验起到“润物细无声”的效果。
总之，教师在设计体验活动时，应注意调查、分析学生已有的道德认知、体验，然后设计学生没有体验过的或体验较少的活动。这样的活动才能起到加大情感催生的强度，给学生带新的刺激，激荡学生深层的情感，在内心深处引发新的冲突、震撼。可以说让学生产生深层体验的、生活化的道德活动是学生道德得以滋养的厚实“土壤”，其道德种子才能发芽、生根、茁壮成长。
三、回归生活，积极实践
英国学者麦克菲尔指出：“任何道德教育课程如果局限于教室，不指向社会现实，实质上不是道德教育，是非道德教育”。显然，如果品德教学远离日常生活，把学生封闭在抽象的、虚拟的课本堆里，学生的道德成长就缺乏生活的根基，其结果往往是有道德知识，缺乏道德行动，缺乏道德生活。为此，品德教学必须回归生活世界，教师应把课堂学习与生活实践结合起来，开展丰富多彩的社会生活实践活动，让学生去与自然交流，与社会共舞，去经历、感受、冲突、回味、感悟，在与现实生活世界的撞击、交流、体验中深化道德认知，建构价值观念，增强道德情感，反省道德行为，追寻生活意义，达到知与行的和谐统一，从而自发地、主动地去关心社会、关注生活，过上幸福生活。
生活滋润道德，道德升华生活。有必要指出的是，品德教学回归学生生活，要求教学不但关注学生当下的现实生活，还应该提高学生的生活能力，指导和引领学生的生活实践，对学生的生活產生积极的作用。
品德与生活（品德与社会）课程标准指出：“道德存在于儿童的生活中，教学活动应源于儿童的生活又高于生活，用正确的价值观引导儿童的生活，开展儿童喜欢的活动，使他们在主动积极的参与中生活得到充实，情感得到熏陶，品德得到发展，价值判断得到初步的培养”。为此，品德教学必须走向生活、走向开放，拓展儿童的活动空间，从课堂走向大自然、走向家庭、社区，开展充满乐趣与色彩的各种实践活动，让学生去“参观访问、调查、游戏、欣赏、设计、实验、制作”等等，在这些类型的实践活动中感受、体验、反思、领悟，完善学生道德认识，养成良好品德和行为习惯、心态阳光、乐于探究、提升实践能力和生活智慧，享受生活的乐趣。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部著：义务教育品德与社会课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012年版.
[2]徐凌.小学品德课探究式教学的行动研究[D].南京：南京师范大学，2014（3）.
[3]左梦飞.小学《品德与社会》课堂有效教学研究—基于株洲市30所小学课堂教学的调查分析[D].长沙：湖南师范大学，2013（5）.
新课程标准指出：“儿童品德的形成源于他们对生活的体验、认识和感悟，只有源于儿童实际生活的教育活动，才能引发他们内心的而非表面的道德情感，真实的而非虚假的道德体验和道德认识。”。然而，受传统观念的影响，当前在小学品德课教学过程中，不少教师把学生当作“德性的口袋”，单纯地向“口袋”里灌输道德观念，忽视他们的主动求索、独立思考，过于注重书本知识学习，脱离学生的思想实际和生活实际，致使学生知而不行，大大降低了品德课程的实效性，严重影响了学生的人格发展。陶行知先生说：“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育”，为此，要改变品德教学与生活疏离带来的弊端，小学品德教学必须从学生的生活实际出发，创设生活化的教学情境，引导学生去发现、思考、体验和解决生活中的道德问题，在实际生活中养成良好品行。
一、源于生活，引导发现
在当今互联网时代，信息浪潮席卷，社会价值观日趋多元化，小学生也已有了较强的独立性和主体性，在这种背景下，传统的品德教学靠单纯的规范、道德条目的灌输并不能有效达到提升学生道德认识的目的，还可能导致学生产生逆反心理。美国教育学家杜威认为：健全的品格不是单独说教、灌输的产物，而是主体参与的结果。为此，在品德教学的过程中，教师必须挖掘生活资源，善于利用小学生生活中的道德困惑或生活中的道德问题，以此来创设教学问题情境，让学生去感受、质疑、思索、争吵、探究，在相互的交锋、碰撞中，以改變他们不利于品德发展的线性思维和思考方法，澄清自己的价值观念，深化对道德观念的认识，认同社会主流价值观，提升自身的道德认知水平。
例如，针对学生交朋友过程中存在的“讲哥们义气，替朋友出头”的一些不良矛头，在上品德课时，笔者提出“如何交朋友”的话题，组织学生讨论，尤其是让学生讨论“哥们义气、朋友之间两肋插刀，是不是真正的好朋友？”通过争论，师生最后归纳为：不分对错，替朋友出头不是好朋友，朋友之间做坏事相互包庇、相互隐瞒也不是好朋友。好朋友之间应分清对错，朋友有缺点要相互帮助改进，共同进步，毫无疑问，学生的对好朋友的认识并不是教师灌输的，而是学生有自己思考，经过交锋，在教师的引导下而获得正确的认识，这种认识“印迹”更为深刻。
众所周知，道德源于生活，根植于生活，只有生活沃土的滋养，学生的品德发展才能结出丰硕的果实。然而，学生在现实生活中往往会发现一些和课堂里、书本上、教师所讲的相矛盾的现象、事件，产生许多困惑，对于老师来说，学生的这些困惑是丰富生动的教学资源，产生困惑时也是教师进行品德教育的最佳契机，教师应善于把握时机，挖掘生活资源，引导学生去讨论、发现，以增强学生的道德判断能力、决策能力，成为一个真正的道德主体，而不是一个“听话”、“服从”的“道德口袋”。为此，教师应走近学生，走进学生的生活世界，听听他们在说什么，问问他们在想什么，看看他们在做什么，关注他们遇到的生活问题，关心他们遇到的情感问题，引导他们自己去交锋，补充、修正、加深思考、探索，以树立正确的人生观、价值观，也只有这样品德课堂才会真正成为一切学生喜欢的、真实有效的生活课堂。
二、贴近生活，用心体验
著名教育家苏霍姆林斯基说，“道德准则，只有当它们被学生自己追求、获得和亲身体验过的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能真正成为学生的精神财富”。体验是学生把外在的道德知识观念转化为内在道德需求的中介、关键环节，道德知识观念只有通过学生的亲身经历并启动全部心智去感受、体会、领悟、移情，才能内化为学生自己的道德认知，才会触及学生的心灵，进而转化为学生的道德信念，学生才会自觉主动地去践行道德，逐步完善自身的道德人格，也只有这样才能真正解决品德教学过程中“知而不行”、“知行不一”的问题。为此，在进行品德教学时，教师必须重视学生的道德体验。
为了增强学生的体验，在品德教学时教师应注重情境的创设。教师可根据学生已有的道德认知、个性特点、行为习惯、道德需求，结合品德教学内容要点，创设生活化的教学情境，教师也可以通过小品、游戏等角色扮演活动，让学生参与其中，身临其境，启迪、引导他们在活动过程中调动已有生活经验，对心路历程进行反思、理解、感悟，用心体验生活中的现象，升华道德情感，建构自身的道德价值，追寻人生的意义。
如在教学《我从哪里来》时，为了让学生体验母亲孕育自己的不易，在课堂教学中设计了一个角色模拟活动，让学生把重书包绑在肚皮上，然后弯腰系鞋带、扫地、擦地。正是这种“身临其境”的新体验，学生的心灵深深受到触动，也正是这种触动，学生爱父母，爱长辈这种情感从心底里被激发出来，这种体验起到“润物细无声”的效果。
总之，教师在设计体验活动时，应注意调查、分析学生已有的道德认知、体验，然后设计学生没有体验过的或体验较少的活动。这样的活动才能起到加大情感催生的强度，给学生带新的刺激，激荡学生深层的情感，在内心深处引发新的冲突、震撼。可以说让学生产生深层体验的、生活化的道德活动是学生道德得以滋养的厚实“土壤”，其道德种子才能发芽、生根、茁壮成长。
三、回归生活，积极实践
英国学者麦克菲尔指出：“任何道德教育课程如果局限于教室，不指向社会现实，实质上不是道德教育，是非道德教育”。显然，如果品德教学远离日常生活，把学生封闭在抽象的、虚拟的课本堆里，学生的道德成长就缺乏生活的根基，其结果往往是有道德知识，缺乏道德行动，缺乏道德生活。为此，品德教学必须回归生活世界，教师应把课堂学习与生活实践结合起来，开展丰富多彩的社会生活实践活动，让学生去与自然交流，与社会共舞，去经历、感受、冲突、回味、感悟，在与现实生活世界的撞击、交流、体验中深化道德认知，建构价值观念，增强道德情感，反省道德行为，追寻生活意义，达到知与行的和谐统一，从而自发地、主动地去关心社会、关注生活，过上幸福生活。
生活滋润道德，道德升华生活。有必要指出的是，品德教学回归学生生活，要求教学不但关注学生当下的现实生活，还应该提高学生的生活能力，指导和引领学生的生活实践，对学生的生活產生积极的作用。
品德与生活（品德与社会）课程标准指出：“道德存在于儿童的生活中，教学活动应源于儿童的生活又高于生活，用正确的价值观引导儿童的生活，开展儿童喜欢的活动，使他们在主动积极的参与中生活得到充实，情感得到熏陶，品德得到发展，价值判断得到初步的培养”。为此，品德教学必须走向生活、走向开放，拓展儿童的活动空间，从课堂走向大自然、走向家庭、社区，开展充满乐趣与色彩的各种实践活动，让学生去“参观访问、调查、游戏、欣赏、设计、实验、制作”等等，在这些类型的实践活动中感受、体验、反思、领悟，完善学生道德认识，养成良好品德和行为习惯、心态阳光、乐于探究、提升实践能力和生活智慧，享受生活的乐趣。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部著：义务教育品德与社会课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012年版.
[2]徐凌.小学品德课探究式教学的行动研究[D].南京：南京师范大学，2014（3）.
[3]左梦飞.小学《品德与社会》课堂有效教学研究—基于株洲市30所小学课堂教学的调查分析[D].长沙：湖南师范大学，2013（5）.