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摘要格式塔学习理论肯定了主体的能动作用,强调心理具有一种组织的功能,把学习视为个体主动构造完形的过程,强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这些是该理论对幼儿学习最重要的启示。
关键词格式塔学习理论 幼儿学习
中图分类号:G61文献标识码:A
1 理论简介
完形——顿悟说是德国的格式塔心理学派所提出的一种学习理论。该派认为,学习的实质是构造与组织一种完形,而不是形成刺激与反应的联结。
1.1 格式塔心理学的主要代表人物
韦特墨(M.Wertheimer,1880-1943)将完形心理学的原理应用于人类创造性思维的研究,并倡导在教育过程中培养学生创造性思维的重要。
苛勒(W.Kohler,1887-1967)解释学习的过程和学习的迁移现象的“顿悟说”,对以后的认知学习理论产生了深刻影响。根据格式塔心理学的基本观点,苛勒以大猩猩解决问题的实验为基础,提出了“顿悟说”。苛勒设计了试验来证明自己的观点,例如,借助棒子可以取到笼子外不能以手取到的香蕉,或借助箱子来取得高挂在笼子上的香蕉。苛勒认为:黑猩猩在未解决这个难题之前,它对面前的情境的知觉是模糊的、混乱的。当它看出两个箱子叠起来与高处的香蕉的关系时,或两根棒子接起来与笼子外香蕉的关系时,它便产生了顿悟,解决了问题。
考夫卡(K.Koffka,1886-1941)是最早向美国心理学界介绍格式塔心理学的,而且他是柏林学派中最多产的作者,这些都为格式塔心理学的流行起了重要作用。
1.2 格式塔学习理论的基本观点
(1)学习是通过顿悟过程实现的。格式塔心理学家认为,学习是个体利用自身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟,而不是动作的累积或盲目的尝试。个体在作出反应之前,在头脑中要进行一番类似于“验证假说”的思索。学习包括知觉经验中旧有结构的逐步改组和新的结构的豁然形成,顿悟是以对整个问题情境的突然领悟为前提的。只有在清楚地认识整个问题情境中各种成分之间的关系时,顿悟才会出现。换言之,顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。因此格式塔心理学家认为,学习的过程就是顿悟的过程,并以此来反对桑代克的学习试误说。
顿悟学习有其特点,可归纳如下:问题解决前尚有一个困惑或沉静的时期,表现得迟疑不决,有长时间停顿;从问题解决前到问题解决之间的过渡不是一种渐变的过程,而是一种突发性的质变过程;在问题解决阶段,行为操作是一个顺利的不间断的过程,形成一个连续的完整体。
(2)学习即知觉重组或认知重组。格式塔心理学家对学习的解释,往往倾向于使用知觉方面的术语。学习意味着要觉察特定情境中的关键性要素,了解这些要素是如何联系的,识别其中内在的结构。格式塔心理学认为因经验而留在神经系统的痕迹不是孤立的要素,而是一个有组织的整体,即完形。学习是要使一种完形改变成另一种完形。这种完形的改变可以因新的经验而发生,也可以通过思维而产生。格式塔学习理论所关注的,正是发生这种知觉重组的方式。当然学习并不是把以往无意义的事情任意地联结在一起,相反,知觉重组或认知重组注重的是要认清事物的内在联系、结构和性质。至于知觉重组的突然性程度,取决于问题的性质和呈现的方式。
(3)刺激与反应之间的联系不是直接的,而需以意识为中介。考夫卡曾指出:“所谓行为,就是个体由感官方面领悟其情境,复由运动方面发为相当的动作。我们对于刺激之直接的反应,多系在心理或直觉平面上感受历程。但是这种直接的反应只是整个反应的起始。知觉则据其组织而发为动作。动作乃知觉历程之一自然的持续,受知觉的支配,而不受预定的联结的支配。”这就是说,由刺激直接引起的反应,乃是一种心理的或知觉方面的过程,动作直接受知觉及其组织作用所支配。它既不是由刺激直接引起的,也不是由预定的联结所决定的。
(4)顿悟学习可以避免多余的试误,同时又有助于迁移。格式塔心理学家认为,通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题,就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动,而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。韦特墨区别了两种类型的问题解决办法:一类是只有首创性的和顿悟式的解决办法;另一类是不适当地应用老规则,因而不能真正解决问题的办法。顿悟学习的核心是要把握事物的本质,而不是无关的细节。
(5)真正的学习是不会遗忘的。通过顿悟获得的理解,不仅有助于迁移,而且不容易遗忘。顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。用现代认知信息加工心理学的术语来说,顿悟的内容是进入了长时记忆将永远保留在学习者的头脑中。
(6)顿语学习本身就具有奖励的性质。真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相,会伴有一种令人愉快的体验。这是人类所能具有的最积极的体验之一。在没有其它诱因动机时,在不可能用顿悟的方式来理解学习时,也不妨可以使用一些外部奖励。就一般而言,达到理解水平本身就具有自我奖励的作用。
(7)创造性思维。韦特默曾对思维问题进行过系统的研究,他把顿悟学习原理运用到人类创造性思维探讨中,并建议通过把握问题的整体来进行这种思维。认为要想创造性地解决问题必须让整体支配部分。即使在必要的关注问题的细节时,也决不能忽视问题的整体。必须把细节放在问题的整体中,把它们与整体结构联系起来加以考虑。这是一种自上而下、由整体到部分的思维。他认为要使人们顺利地解决问题,必须把问题的整个情境呈现出来,使之能对问题有个完全概观,决不能像桑代克那样,有意地把解决问题的方法和途径藏起来,迫使被试不得不去盲目试误。
格式塔学习理论都是围绕他们提出的两个核心概念——“完形”和“顿悟”而展开的。
2 格式塔学习理论对幼儿学习的启示
格式塔学习理论对幼儿学习的启示主要是在认知领域内的。
2.1 学习的整体性
格式塔心理学家把重点放在整体上,整体不仅仅是部分之和,仅根据各分离的部分,无法推断出这个整体;在整体系统中,各个部分是以一种能动的方式相互联系在一起的。因经验留在神经系统的痕迹是一个有组织的整体,即完形。那么,幼儿在学习之前是一种完形,而学习之后改组为另一种完形。
这是与知识的系统性、结构性相一致的;以社会为出发点,社会需要它的成员进行各项实践活动,继承或变革某些社会活动方式,共同创建新的社会生活,而这些都是以格式塔认为的学习本质——是一种完形改变成另一种完形——为基础的;从幼儿本身来看,幼儿终将发展成为一个越来越完善的人,不仅在认知结构方面,而是要扩展到各个方面。格式塔心理学家只是从心理的角度,尤其是在知觉方面提出了学习的本质,强调学习的整体性。而以上所述分别从知识、社会和人的角度间接证明了该理论的正确性。
幼儿的特点是年龄小,社会经验缺乏,因此,他们要学习的知识就不能只是语言和数理逻辑方面的知识,还要包括社会、健康、科学、艺术等方面。正如《幼儿园教育指导纲要(试行)》中提到的:“各领域的内容相互渗透,从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”。
2.2 学习时间的持久性
顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解,在头脑中要进行一番类似于“验证假说”的思索,表现得迟疑不决,有长时间停顿。
幼儿在学习的时候是需要一段理解的时间的,甚至在所谓的“学习活动”之后,幼儿经历了许多其它的事情,突然又顿悟了在“学习活动”中学习的内容。
2.3 学习的中介性
按照格式塔中介学习的理论,学习不仅仅是S—R的简单联结,学习行为的产生还要考虑到心理或知觉方面的因素,注重O的作用,这对幼儿学习有重要启示。
幼儿在学习之前具有一定的完形;学习的内容要以已有的完形为基础,并具有一定的挑战性,这样才能改变已有的完形;学习过程中有意识的参与。
2.4 学习迁移的转化性
格式塔心理学家认为,学习迁移实际上是一个转化或者说关系转化的问题。在他们看来,一种情境中手段——目的的整体关系,是迁移的基础。换言之,产生迁移的原因是由于两者之间存在着相同的关系、型式或完形。
因此,幼儿在学习时必须是事物的本质内容;这样,在具有相同关系的问题情境中,幼儿才能迁移所学内容,顺利地解决问题。
2.5 记忆的稳定性和遗忘的意义性
对事物本质的认识,是不容易遗忘的,这是因为它与幼儿已有的完形建构在一起,进行了深加工。幼儿可以在某种认知完形内来吸收新的学习内容,使其有意义,从而加深领会,增强记忆。但是,这只涉及到了对有内在关系的知识的记忆,而没有关注无意义材料的识记。但是,幼儿在学习无意义材料时,可以主观地把识记材料与已有完形相挂钩。
2.6 学习的动机性
顿悟的发生首先是有机体面临的一个问题,发生认知不平衡,这种不平衡具有动机性质,使有机体试图去解决,求得心理的平衡。同时,顿语学习本身就具有奖励的性质,这样就满足了幼儿的“认知和理解的需要”,具有“强化”的作用。
既然顿悟的发生和顿悟过程中都具有动机的性质,那么,幼儿在学习时的动机应该非常强。
2.7 创造性思维的整体把握性
幼儿在创造性思维时要把握问题的整个情境;把细节放入问题的整体中来考虑;并且要调动自己已有的完形。此外,创造性的发生还会出现这种情境,即经过长时间的紧张思索之后,仍未找到问题解决的答案,但是稍作休息后,突然顿悟了答案。这可能是原有的某些完形阻碍了问题的解决,之后又形成了新的问题表征,进而创造性地解决了问题。
完形——顿悟说作为最早的一个认知学习理论,肯定了主体的能动作用,强调心理具有一种组织的功能,把学习视为个体主动构造完形的过程,强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这些是该理论对幼儿学习最重要的启示。
参考文献
[1]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,2001:135~155,424~466.
[2]G·H·鲍尔,E·R·希尔加德.学习论:学习活动的规律探索[M].邵瑞珍,皮连生,吴庆麟等译.上海:上海教育出版社,1987:477~518.
[3]冯忠良,伍新春等.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2000:124~130.
[4]高觉敷,叶浩生.西方教育心理学发展史[M].福州:福建教育出版社,1996:187~218.
[5]库尔特·考夫卡.格式塔心理学原理[M].黎炜译.杭州:浙江教育出版社,1997.
[6]高明.对格式塔学派的评价和几点思考[J].长沙铁道学院学报, 2007.8(4) :251~253.
关键词格式塔学习理论 幼儿学习
中图分类号:G61文献标识码:A
1 理论简介
完形——顿悟说是德国的格式塔心理学派所提出的一种学习理论。该派认为,学习的实质是构造与组织一种完形,而不是形成刺激与反应的联结。
1.1 格式塔心理学的主要代表人物
韦特墨(M.Wertheimer,1880-1943)将完形心理学的原理应用于人类创造性思维的研究,并倡导在教育过程中培养学生创造性思维的重要。
苛勒(W.Kohler,1887-1967)解释学习的过程和学习的迁移现象的“顿悟说”,对以后的认知学习理论产生了深刻影响。根据格式塔心理学的基本观点,苛勒以大猩猩解决问题的实验为基础,提出了“顿悟说”。苛勒设计了试验来证明自己的观点,例如,借助棒子可以取到笼子外不能以手取到的香蕉,或借助箱子来取得高挂在笼子上的香蕉。苛勒认为:黑猩猩在未解决这个难题之前,它对面前的情境的知觉是模糊的、混乱的。当它看出两个箱子叠起来与高处的香蕉的关系时,或两根棒子接起来与笼子外香蕉的关系时,它便产生了顿悟,解决了问题。
考夫卡(K.Koffka,1886-1941)是最早向美国心理学界介绍格式塔心理学的,而且他是柏林学派中最多产的作者,这些都为格式塔心理学的流行起了重要作用。
1.2 格式塔学习理论的基本观点
(1)学习是通过顿悟过程实现的。格式塔心理学家认为,学习是个体利用自身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟,而不是动作的累积或盲目的尝试。个体在作出反应之前,在头脑中要进行一番类似于“验证假说”的思索。学习包括知觉经验中旧有结构的逐步改组和新的结构的豁然形成,顿悟是以对整个问题情境的突然领悟为前提的。只有在清楚地认识整个问题情境中各种成分之间的关系时,顿悟才会出现。换言之,顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。因此格式塔心理学家认为,学习的过程就是顿悟的过程,并以此来反对桑代克的学习试误说。
顿悟学习有其特点,可归纳如下:问题解决前尚有一个困惑或沉静的时期,表现得迟疑不决,有长时间停顿;从问题解决前到问题解决之间的过渡不是一种渐变的过程,而是一种突发性的质变过程;在问题解决阶段,行为操作是一个顺利的不间断的过程,形成一个连续的完整体。
(2)学习即知觉重组或认知重组。格式塔心理学家对学习的解释,往往倾向于使用知觉方面的术语。学习意味着要觉察特定情境中的关键性要素,了解这些要素是如何联系的,识别其中内在的结构。格式塔心理学认为因经验而留在神经系统的痕迹不是孤立的要素,而是一个有组织的整体,即完形。学习是要使一种完形改变成另一种完形。这种完形的改变可以因新的经验而发生,也可以通过思维而产生。格式塔学习理论所关注的,正是发生这种知觉重组的方式。当然学习并不是把以往无意义的事情任意地联结在一起,相反,知觉重组或认知重组注重的是要认清事物的内在联系、结构和性质。至于知觉重组的突然性程度,取决于问题的性质和呈现的方式。
(3)刺激与反应之间的联系不是直接的,而需以意识为中介。考夫卡曾指出:“所谓行为,就是个体由感官方面领悟其情境,复由运动方面发为相当的动作。我们对于刺激之直接的反应,多系在心理或直觉平面上感受历程。但是这种直接的反应只是整个反应的起始。知觉则据其组织而发为动作。动作乃知觉历程之一自然的持续,受知觉的支配,而不受预定的联结的支配。”这就是说,由刺激直接引起的反应,乃是一种心理的或知觉方面的过程,动作直接受知觉及其组织作用所支配。它既不是由刺激直接引起的,也不是由预定的联结所决定的。
(4)顿悟学习可以避免多余的试误,同时又有助于迁移。格式塔心理学家认为,通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题,就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动,而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。韦特墨区别了两种类型的问题解决办法:一类是只有首创性的和顿悟式的解决办法;另一类是不适当地应用老规则,因而不能真正解决问题的办法。顿悟学习的核心是要把握事物的本质,而不是无关的细节。
(5)真正的学习是不会遗忘的。通过顿悟获得的理解,不仅有助于迁移,而且不容易遗忘。顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。用现代认知信息加工心理学的术语来说,顿悟的内容是进入了长时记忆将永远保留在学习者的头脑中。
(6)顿语学习本身就具有奖励的性质。真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相,会伴有一种令人愉快的体验。这是人类所能具有的最积极的体验之一。在没有其它诱因动机时,在不可能用顿悟的方式来理解学习时,也不妨可以使用一些外部奖励。就一般而言,达到理解水平本身就具有自我奖励的作用。
(7)创造性思维。韦特默曾对思维问题进行过系统的研究,他把顿悟学习原理运用到人类创造性思维探讨中,并建议通过把握问题的整体来进行这种思维。认为要想创造性地解决问题必须让整体支配部分。即使在必要的关注问题的细节时,也决不能忽视问题的整体。必须把细节放在问题的整体中,把它们与整体结构联系起来加以考虑。这是一种自上而下、由整体到部分的思维。他认为要使人们顺利地解决问题,必须把问题的整个情境呈现出来,使之能对问题有个完全概观,决不能像桑代克那样,有意地把解决问题的方法和途径藏起来,迫使被试不得不去盲目试误。
格式塔学习理论都是围绕他们提出的两个核心概念——“完形”和“顿悟”而展开的。
2 格式塔学习理论对幼儿学习的启示
格式塔学习理论对幼儿学习的启示主要是在认知领域内的。
2.1 学习的整体性
格式塔心理学家把重点放在整体上,整体不仅仅是部分之和,仅根据各分离的部分,无法推断出这个整体;在整体系统中,各个部分是以一种能动的方式相互联系在一起的。因经验留在神经系统的痕迹是一个有组织的整体,即完形。那么,幼儿在学习之前是一种完形,而学习之后改组为另一种完形。
这是与知识的系统性、结构性相一致的;以社会为出发点,社会需要它的成员进行各项实践活动,继承或变革某些社会活动方式,共同创建新的社会生活,而这些都是以格式塔认为的学习本质——是一种完形改变成另一种完形——为基础的;从幼儿本身来看,幼儿终将发展成为一个越来越完善的人,不仅在认知结构方面,而是要扩展到各个方面。格式塔心理学家只是从心理的角度,尤其是在知觉方面提出了学习的本质,强调学习的整体性。而以上所述分别从知识、社会和人的角度间接证明了该理论的正确性。
幼儿的特点是年龄小,社会经验缺乏,因此,他们要学习的知识就不能只是语言和数理逻辑方面的知识,还要包括社会、健康、科学、艺术等方面。正如《幼儿园教育指导纲要(试行)》中提到的:“各领域的内容相互渗透,从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”。
2.2 学习时间的持久性
顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解,在头脑中要进行一番类似于“验证假说”的思索,表现得迟疑不决,有长时间停顿。
幼儿在学习的时候是需要一段理解的时间的,甚至在所谓的“学习活动”之后,幼儿经历了许多其它的事情,突然又顿悟了在“学习活动”中学习的内容。
2.3 学习的中介性
按照格式塔中介学习的理论,学习不仅仅是S—R的简单联结,学习行为的产生还要考虑到心理或知觉方面的因素,注重O的作用,这对幼儿学习有重要启示。
幼儿在学习之前具有一定的完形;学习的内容要以已有的完形为基础,并具有一定的挑战性,这样才能改变已有的完形;学习过程中有意识的参与。
2.4 学习迁移的转化性
格式塔心理学家认为,学习迁移实际上是一个转化或者说关系转化的问题。在他们看来,一种情境中手段——目的的整体关系,是迁移的基础。换言之,产生迁移的原因是由于两者之间存在着相同的关系、型式或完形。
因此,幼儿在学习时必须是事物的本质内容;这样,在具有相同关系的问题情境中,幼儿才能迁移所学内容,顺利地解决问题。
2.5 记忆的稳定性和遗忘的意义性
对事物本质的认识,是不容易遗忘的,这是因为它与幼儿已有的完形建构在一起,进行了深加工。幼儿可以在某种认知完形内来吸收新的学习内容,使其有意义,从而加深领会,增强记忆。但是,这只涉及到了对有内在关系的知识的记忆,而没有关注无意义材料的识记。但是,幼儿在学习无意义材料时,可以主观地把识记材料与已有完形相挂钩。
2.6 学习的动机性
顿悟的发生首先是有机体面临的一个问题,发生认知不平衡,这种不平衡具有动机性质,使有机体试图去解决,求得心理的平衡。同时,顿语学习本身就具有奖励的性质,这样就满足了幼儿的“认知和理解的需要”,具有“强化”的作用。
既然顿悟的发生和顿悟过程中都具有动机的性质,那么,幼儿在学习时的动机应该非常强。
2.7 创造性思维的整体把握性
幼儿在创造性思维时要把握问题的整个情境;把细节放入问题的整体中来考虑;并且要调动自己已有的完形。此外,创造性的发生还会出现这种情境,即经过长时间的紧张思索之后,仍未找到问题解决的答案,但是稍作休息后,突然顿悟了答案。这可能是原有的某些完形阻碍了问题的解决,之后又形成了新的问题表征,进而创造性地解决了问题。
完形——顿悟说作为最早的一个认知学习理论,肯定了主体的能动作用,强调心理具有一种组织的功能,把学习视为个体主动构造完形的过程,强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这些是该理论对幼儿学习最重要的启示。
参考文献
[1]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,2001:135~155,424~466.
[2]G·H·鲍尔,E·R·希尔加德.学习论:学习活动的规律探索[M].邵瑞珍,皮连生,吴庆麟等译.上海:上海教育出版社,1987:477~518.
[3]冯忠良,伍新春等.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2000:124~130.
[4]高觉敷,叶浩生.西方教育心理学发展史[M].福州:福建教育出版社,1996:187~218.
[5]库尔特·考夫卡.格式塔心理学原理[M].黎炜译.杭州:浙江教育出版社,1997.
[6]高明.对格式塔学派的评价和几点思考[J].长沙铁道学院学报, 2007.8(4) :251~253.