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背景介绍：
2007年底，北京市宣武区教委在育才学校举办了“智慧教师，生命课堂”高中课改研究课交流研讨活动，由区带薪脱产培训班的两位教师和区“1—4—1”工程的两位骨干教师做课，共同研究新课改背景下课堂教学方式和学生学习方式的转变，由此，高中课改由关注基础培训转向了关注课堂教学，这里，我们选取其中的一节课，围绕如何在新课改下实现教师的角色转换展开讨论，以引发读者更多的思考。
教学设计——
《奥斯维辛没有什么新闻》
◆樊 颖
【教学目标】
1.捕捉作品营造的反差，分析反差效果。
2.潜心品味语句，理解作品的深刻意蕴和艺术价值。
3.了解奥斯维辛集中营，增强对遇难者的同情，对法西斯的痛恨，对历史不容遗忘的理性思考；学习优秀新闻记者崇高的社会使命感和人道主义良知。
【教学重点】
捕捉、发现作品中极具新闻价值的“反差”，读懂作者的情感、思考。
【教学难点】
通过潜心品味语句，理解作品的深刻意蕴，挖掘本则新闻的价值意义。
【教学方法】
在教师的引领、组织下，学生通过质疑探究、合作表达的学习方式解读文本。
【教学过程】
布置预习：
1.搜集奥斯维辛集中营的相关资料，小组内加以整合，完成对奥斯维辛的文字介绍、图片展示工作。
2.初读文章，概括文章内容。
一、 创设情境，整体感知
1.学生展示合作完成的对奥斯维辛集中营的介绍。
2.这些图片又把我们带回到半个世纪前那段黑暗的历史，又让我们沉浸在遇难者的苦痛之中。二战后以奥斯维辛为题材的作品不胜枚举，而这篇作品堪称佳作，文章讲述的是什么内容呢？
二、 研读文本
1.读完这篇文章，如果让你画一幅奥斯维辛的图画，你会以什么颜色作为基调？为什么？（结合文章谈一谈）
2.在罗森塔尔眼中，奥斯维辛的色彩是不是像我们同学形容得这么单一？你能不能感受到其他的色彩？这样的色彩是哪些语言带来的？
3.冷与暖，灰暗与明亮——色彩的反差使语言蕴含了丰富的意蕴，带给读者更丰富的感受。下面我们就结合语言来分析三组反差的效果，分析中要解决以下三个问题：①什么与什么构成了反差？②哪些语言强化了反差效果？③体现了作者怎样的思考和情感？
4.反差手法的运用贯穿全文，成为这篇文章最为突出的特点。像文章的题目，奥斯维辛没有什么新闻，作者在文中也反复强调没有什么新鲜事情可供报道，可他恰恰写下了这样一则新闻。你怎样理解这里的没有什么新闻？但作者为什么还是要写？作者写些什么？
三、 拓展思考
今天学习此文的意义、价值？
当年罗森塔尔带着非写不可的使命感写下这篇新闻史上的佳作，如果有一天你也来参观奥斯维辛集中营纪念馆，你是否和他一样有非写不可的冲动？那么就请你在纪念馆留言簿上写下些什么吧……
注意：写法可以不拘一格，你可以选择你的倾诉对象——可以是遇难者，可以是参观者，也可以是当今政要，甚至可以是纳粹分子……
四、 布置作业
自主阅读《别了，不列颠尼亚》一文，写一篇鉴赏短文。
要求：概括新闻事实，品赏意蕴丰富、深刻的语言，思考这则新闻的价值意义。
教师自述——一堂上给学生的课
◆樊 颖
张彬福院长总在对我说：“你这堂课是上给学生的，不是上给听课老师的。”开始时我只是以为张院怕我压力太大，说这话是给我减压给我鼓劲呢。随着试讲的失败，教案一次次被推翻，我开始明白这话的含义，关注的重点也从怎么设计教案转向怎么关注学生。
一、关注教给学生什么——准确、全面、深入地把握文本，找好解读文本的切入点
准确、全面、深入地把握文本是教好课的大前提。备课时，我们往往把精力全部投入到对教材的理解和对教学内容的处理上。反复阅读文本，大量搜集资料，参考相关文献——我在备这一课的初期做了大量相关工作，越是深入研究越是被这篇作品的艺术价值、社会意义所感染，我是多么迫切地想通过自己的解读让学生们也产生和我相同的感受啊。
最初设计教案时，我以“到底有没有新闻”为切入点，重点放在分析作品的文学价值和社会价值上。试讲时一个要点也没少，但是课堂推进变成了走马观花，每一个问题都是浅尝辄止，匆匆而过。试讲之后，我沮丧我准备得这么充分却没有发挥出来。“你到底要给学生什么？”面对质疑，我开始删减枝节，突出要点。到最后删不下去时，我知道留下的就是我要给学生的。
内容确定后，还要找到一个解读文本的“抓手”，语文课支离破碎、缺少美感往往在于缺少一个统领45分钟的核心问题而一味追求面面俱到。《奥斯维辛没有什么新闻》虽是一则新闻，但它的新闻特点并不突出，倒是文字给人很强的震撼，这种震撼所引发的思考构成了它的新闻意义和价值。抓住这一点后，我自己就豁然开朗了，从带来震撼的反差入手带领学生探究品味语言丰富、深刻的意蕴，读懂作者的情感与思考，从而挖掘新闻的价值与意义。这就是我在这一课要培养的学生的语文能力。
二、关注学生阅读本文的困难——重视学生情感体验，拉近学生与文本的距离
因为内容多，试讲时我只是在课前布置了搜集资料的工作，课堂上从直接提问“色彩”感受入手，结果学生反应很是淡漠。细想，确实可以理解，学生经历过什么苦难呢？这段历史毕竟已有60多年了。那么，怎样让学生在瞬间超越时空，真切地体会文本，领悟课文所要表达的情感呢？我想就是要拉近学生与文本的距离。
于是，一方面，我将预习作业进一步细化，在搜集资料整理文字的基础上，要求小组合作制作PPT，并且明确指出会选择最好的PPT在课堂播放，使学生对课堂充满了期待；另一方面，我在课堂上努力营造一份沉重的氛围，为学生理解课文蓄势。“色彩”问题促使学生将个人情感融入冰冷的文字、残酷的图片之中，初步体验文本中作者的思考，从而对奥斯维辛既有理性思考又有感性认识。概括的叙述、具体的数字、抽象的议论、生动的细节、音乐的渲染帮助学生获得充分的情感体验，从而拉近了与文本的距离。
与“色彩”问题调动学生情感体验的设计出发点相同，写作环节促使学生在读懂作者的同时自主思考，从而延伸、拓展作品价值，期望学生在此文发表半个世纪后的今天也能积极思考、主动创造，同作者一起延续这则新闻的艺术生命。
三、关注学生如何去学——激发学生思考，帮助学生投入到主动学习之中
语文课堂应该有智慧生成与思想发展。试讲的失败让我认识到以教师理解代替学生体验、探究合作空有形式、缺少方法指导的课堂注定会失去学生。学生学习方式的转变说白了就是要实现学生“要学”、“会学”的目标。
教师作为思考方向的引导者，要避免自己的理解体验先入为主，要关注设计的问题是否符合学生的阅读规律，指向是否明确。《奥》文作者为什么要反复说没有新闻，有新闻的话新闻到底是什么？这是非常值得思考的问题。试讲时，我一开始便把问题抛了出来，学生的回答要么脱离了文本，要么不知所云，课堂一再陷入沉默。这样的困境是教师造成的，问题既要有深度还要有梯度，只有学生跳一跳能够得着，才能激发学生思维认知的高峰。
另外，作为学生活动的组织者、方法指导的示范者，教师要时刻关注合作探究的方法指导。“参观者内心的震撼”是新闻的价值意义所在，也是解读文本的“抓手”。震撼的产生源于文中的种种反差。教师引导、组织学生以小组合作的方式研读文本，将需要生成的内容分成“寻找是什么”、“探究怎么样”两个小问题，也就是在给学生提供探究的途径。问题解决过程中难免会遇到困难，学生之间的阐释、补充，会弥补学生个体思考上的不足，完善的过程就是提高的过程。这样的合作探究才会展现出超出个人的集体才智，才会让学生感受到合作的成就感。
再有，教师教学一篇课文要教会学生运用课堂教授的方法去读尽可能多的文章，而不仅仅是读懂课堂上的几篇文章。本课作业的布置一是再一次总结强调本课解读文本的方法，二是让学生用这样的方法独立解读文本。这个作业既是本课的结束，也是下一课的开启，更是对学生所学的实践检验。
这节课到现在反复修改了很多次，每一次修改都是一个自我否定更加完善的过程，都是一个在实践中落实、学习新课改理念的过程。备教材重要，备学生同样重要，教师观念的转变才会带来学生学习方式的转变。当课堂的主人真正是学生时，学生才会对语文学习充满期待，我们的语文课堂也才会更加充满活力。
（作者单位：北京市育才学校）
专家观点——树立正确的学生观
◆张彬福
樊颖老师上的这节《奥斯威辛没有什么新闻》课，应该说课堂教学设计是精心的，教学效果也是很好的。这些我们可以从学生的活动状况中看到。不管是上课之初学生介绍奥斯威辛集中营的环节，还是深入阅读交流的环节，都比较充分地体现了教师对学生作为学习主体的关注，因为学习是学生的事，教师只是一个引导者。
观看这节课的时候，我一直在想，新课改对我们的教师来说，哪里应该是关键的突破点呢？可能就大多数的课堂教学现状而言，还是要树立正确的学生观。
新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。它是对“把教学看成是教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”这一传统观点的突破。
教与学的关系问题是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。在以往的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。
新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。由此，“学生的教师”和“教师的学生”不复存在，代之而起的是新的术语：“教师式学生”和“学生式教师”。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生也不仅仅被教，而且也通过对话在教，他们共同对整个成长负责。
对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流过程。对学生而言，交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不仅要传授知识，而且要分享理解，促进共同成长；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。
可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，是本次课程改革的一项重要内容。
能否使教学过程真正成为“师生交往同发展的过程”，很大程度上取决于教师的“学生观”，即怎样看待学生。
了解学生的思维，尊重学生的智慧，倾听学生的声音，爱护学生的好奇心和求知欲应该是我们树立正确学生观的基本出发点。
第一，了解学生就要了解他们是怎样学习的，对什么有兴趣，对什么没有兴趣，了解他们的已知和未知，等等。但是，不少教师却忽略了这一条，或以为做了班主任或任课教师就对学生的学习成绩、脾气秉性乃至家庭情况都很熟悉，不再需要了解什么了。而实际上却并不像教师想得那样简单，一些学生这样评价语文课：“老师讲了半天我们也没懂，我们懂的老师来来回回地讲。”学生之所以这样说，正是因为教师对学生“已知”和“未知”把握得还不够准。著名心理学家奥苏贝尔说过：“如果不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，再进行相应的教学。”(施良方《学习论》，人民教育出版社)这里的“已知”不仅包括学生头脑中已有的知识，还包括学生的认知结构。教师不清楚或不甚清楚学生已经知道了什么、还不知道什么、他们是怎样知道的，是很难有效地帮助学生从已知走向未知的，自然也就谈不上新的“意义建构”了。除此之外，还要了解学生的思维习惯、学习兴趣。
第二，学生是教师的一笔宝贵的教育资源，教学过程中，教师要充分利用学生资源开展教学活动，尊重学生的智慧。所谓“尊重学生的智慧”，就是尊重这笔宝贵的教育资源。课堂上，当一个学生站起来打破沉寂后，即使他没有回答对，也会有其他学生紧接着举手，而这期间教师并没有说一句话。正是第一个发言的学生启发了其他学生——“对了，问题可以这样想啊!”把每一位学生的头脑都看作是一个宝库，想尽办法去激活它、开采它，就会使我们的教学实现真正意义上的“交流”和“互惠”。
信息化时代，教师不可能单靠自己解决学生的所有问题，因此，教师需要开动每一个学生的头脑机器，激发他们的智慧投入。这样做丝毫不会损失教师的尊严，“教师式学生”、“学生式教师”应该是我们追求的新型师生关系、新的教学形态。
第三，“倾听学生的声音”需要教师在教学过程中，沉得住气，耐心倾听学生的陈说。以前，有的教师提问了两三个学生，等不出来“答案”就干脆自己说了；或张三、李四没答出来，王五一答出来，就立刻写在黑板上，算是这个环节或内容的教学结束了，转而处理下面的内容。仔细想想，答错的学生和没有回答问题的学生真的明白了吗？这个答案究竟是怎么产生的？他们知道了吗？即使没问题，学生们还会不会有另外的想法呢？课标追求的目标是三个维度的，其中要实现“过程和方法”的目标，就离不开“倾听”。只有善于倾听，才可能了解学生的思维；只有善于倾听，才可能充分发挥学生的聪明才智；只有善于倾听，才可能真正实现“相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充”，做到“分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念”。
第四，爱护学生的好奇心和求知欲需要教师使学生在语文学习过程中不断获得成功感。有的教师一节课下来觉得很成功，因为事先设计的问题学生都回答出来了，而且一条条都写在了黑板上，感觉很顺。而学生呢，他们有收获吗？教师似乎考虑得不多。我们要关注学生学习过程中的成功感。
黑格尔讲过这样一个例子：一个小孩子站在水边，把小石头投到水中，平静的水面泛起了涟漪。看着不断扩散的波纹，小孩子脸上露出了微笑，这个波纹是他造成的，他有了一种美感，美就是人的本质力量的对象化。教学过程中，学生有没有成功的美感，这是对教师的一种考验。有的学生之所以不太喜欢语文课，或是因为“不新鲜”——教学内容没有超出他们的已知范畴，或是因为“太难”——教学内容使他们的已知难以建立起与未知的联系。我们需要在了解学生的基础上，把握好一个“度”，从而促使学生不断产生成功的美感。
对学生求知欲和好奇心的爱护，还与培养学生的形象思维和想象力有关。语文教学要培养学生具备通过白纸黑字，借助头脑中储存的表象，构建形象的能力。因此，很多时候，我们不宜将教学内容全部直观化。例如，学生们在读《小橘灯》的时候，很可能从“那朦胧的橘红的光实在照不了多远”的描写中，想象作者手提小橘灯走在漆黑的山路上的画面，很美，想象的空间很开阔。但是，如果教师用橘子皮做一盏真的小橘灯，用筷子挑着在学生们面前晃来晃去，试想，那种想象的空间还存在吗？学生们对课文内容所产生的好奇和美感还存在吗？这是费力不讨好的事。还有诸如不恰当地运用影像资料代替学习内容，甚至放弃课文去讨论影像资料等现象，都不是很有益于学生好奇心和求知欲发展的。
我想，当我们的教师不论备课还是上课，都能做到不仅关注教学内容的研究，也关注对自己学生的研究时，我们的教学质量就发生变化了。
（作者单位：北京教育学院）
编辑 杜 锐
2007年底，北京市宣武区教委在育才学校举办了“智慧教师，生命课堂”高中课改研究课交流研讨活动，由区带薪脱产培训班的两位教师和区“1—4—1”工程的两位骨干教师做课，共同研究新课改背景下课堂教学方式和学生学习方式的转变，由此，高中课改由关注基础培训转向了关注课堂教学，这里，我们选取其中的一节课，围绕如何在新课改下实现教师的角色转换展开讨论，以引发读者更多的思考。
教学设计——
《奥斯维辛没有什么新闻》
◆樊 颖
【教学目标】
1.捕捉作品营造的反差，分析反差效果。
2.潜心品味语句，理解作品的深刻意蕴和艺术价值。
3.了解奥斯维辛集中营，增强对遇难者的同情，对法西斯的痛恨，对历史不容遗忘的理性思考；学习优秀新闻记者崇高的社会使命感和人道主义良知。
【教学重点】
捕捉、发现作品中极具新闻价值的“反差”，读懂作者的情感、思考。
【教学难点】
通过潜心品味语句，理解作品的深刻意蕴，挖掘本则新闻的价值意义。
【教学方法】
在教师的引领、组织下，学生通过质疑探究、合作表达的学习方式解读文本。
【教学过程】
布置预习：
1.搜集奥斯维辛集中营的相关资料，小组内加以整合，完成对奥斯维辛的文字介绍、图片展示工作。
2.初读文章，概括文章内容。
一、 创设情境，整体感知
1.学生展示合作完成的对奥斯维辛集中营的介绍。
2.这些图片又把我们带回到半个世纪前那段黑暗的历史，又让我们沉浸在遇难者的苦痛之中。二战后以奥斯维辛为题材的作品不胜枚举，而这篇作品堪称佳作，文章讲述的是什么内容呢？
二、 研读文本
1.读完这篇文章，如果让你画一幅奥斯维辛的图画，你会以什么颜色作为基调？为什么？（结合文章谈一谈）
2.在罗森塔尔眼中，奥斯维辛的色彩是不是像我们同学形容得这么单一？你能不能感受到其他的色彩？这样的色彩是哪些语言带来的？
3.冷与暖，灰暗与明亮——色彩的反差使语言蕴含了丰富的意蕴，带给读者更丰富的感受。下面我们就结合语言来分析三组反差的效果，分析中要解决以下三个问题：①什么与什么构成了反差？②哪些语言强化了反差效果？③体现了作者怎样的思考和情感？
4.反差手法的运用贯穿全文，成为这篇文章最为突出的特点。像文章的题目，奥斯维辛没有什么新闻，作者在文中也反复强调没有什么新鲜事情可供报道，可他恰恰写下了这样一则新闻。你怎样理解这里的没有什么新闻？但作者为什么还是要写？作者写些什么？
三、 拓展思考
今天学习此文的意义、价值？
当年罗森塔尔带着非写不可的使命感写下这篇新闻史上的佳作，如果有一天你也来参观奥斯维辛集中营纪念馆，你是否和他一样有非写不可的冲动？那么就请你在纪念馆留言簿上写下些什么吧……
注意：写法可以不拘一格，你可以选择你的倾诉对象——可以是遇难者，可以是参观者，也可以是当今政要，甚至可以是纳粹分子……
四、 布置作业
自主阅读《别了，不列颠尼亚》一文，写一篇鉴赏短文。
要求：概括新闻事实，品赏意蕴丰富、深刻的语言，思考这则新闻的价值意义。
教师自述——一堂上给学生的课
◆樊 颖
张彬福院长总在对我说：“你这堂课是上给学生的，不是上给听课老师的。”开始时我只是以为张院怕我压力太大，说这话是给我减压给我鼓劲呢。随着试讲的失败，教案一次次被推翻，我开始明白这话的含义，关注的重点也从怎么设计教案转向怎么关注学生。
一、关注教给学生什么——准确、全面、深入地把握文本，找好解读文本的切入点
准确、全面、深入地把握文本是教好课的大前提。备课时，我们往往把精力全部投入到对教材的理解和对教学内容的处理上。反复阅读文本，大量搜集资料，参考相关文献——我在备这一课的初期做了大量相关工作，越是深入研究越是被这篇作品的艺术价值、社会意义所感染，我是多么迫切地想通过自己的解读让学生们也产生和我相同的感受啊。
最初设计教案时，我以“到底有没有新闻”为切入点，重点放在分析作品的文学价值和社会价值上。试讲时一个要点也没少，但是课堂推进变成了走马观花，每一个问题都是浅尝辄止，匆匆而过。试讲之后，我沮丧我准备得这么充分却没有发挥出来。“你到底要给学生什么？”面对质疑，我开始删减枝节，突出要点。到最后删不下去时，我知道留下的就是我要给学生的。
内容确定后，还要找到一个解读文本的“抓手”，语文课支离破碎、缺少美感往往在于缺少一个统领45分钟的核心问题而一味追求面面俱到。《奥斯维辛没有什么新闻》虽是一则新闻，但它的新闻特点并不突出，倒是文字给人很强的震撼，这种震撼所引发的思考构成了它的新闻意义和价值。抓住这一点后，我自己就豁然开朗了，从带来震撼的反差入手带领学生探究品味语言丰富、深刻的意蕴，读懂作者的情感与思考，从而挖掘新闻的价值与意义。这就是我在这一课要培养的学生的语文能力。
二、关注学生阅读本文的困难——重视学生情感体验，拉近学生与文本的距离
因为内容多，试讲时我只是在课前布置了搜集资料的工作，课堂上从直接提问“色彩”感受入手，结果学生反应很是淡漠。细想，确实可以理解，学生经历过什么苦难呢？这段历史毕竟已有60多年了。那么，怎样让学生在瞬间超越时空，真切地体会文本，领悟课文所要表达的情感呢？我想就是要拉近学生与文本的距离。
于是，一方面，我将预习作业进一步细化，在搜集资料整理文字的基础上，要求小组合作制作PPT，并且明确指出会选择最好的PPT在课堂播放，使学生对课堂充满了期待；另一方面，我在课堂上努力营造一份沉重的氛围，为学生理解课文蓄势。“色彩”问题促使学生将个人情感融入冰冷的文字、残酷的图片之中，初步体验文本中作者的思考，从而对奥斯维辛既有理性思考又有感性认识。概括的叙述、具体的数字、抽象的议论、生动的细节、音乐的渲染帮助学生获得充分的情感体验，从而拉近了与文本的距离。
与“色彩”问题调动学生情感体验的设计出发点相同，写作环节促使学生在读懂作者的同时自主思考，从而延伸、拓展作品价值，期望学生在此文发表半个世纪后的今天也能积极思考、主动创造，同作者一起延续这则新闻的艺术生命。
三、关注学生如何去学——激发学生思考，帮助学生投入到主动学习之中
语文课堂应该有智慧生成与思想发展。试讲的失败让我认识到以教师理解代替学生体验、探究合作空有形式、缺少方法指导的课堂注定会失去学生。学生学习方式的转变说白了就是要实现学生“要学”、“会学”的目标。
教师作为思考方向的引导者，要避免自己的理解体验先入为主，要关注设计的问题是否符合学生的阅读规律，指向是否明确。《奥》文作者为什么要反复说没有新闻，有新闻的话新闻到底是什么？这是非常值得思考的问题。试讲时，我一开始便把问题抛了出来，学生的回答要么脱离了文本，要么不知所云，课堂一再陷入沉默。这样的困境是教师造成的，问题既要有深度还要有梯度，只有学生跳一跳能够得着，才能激发学生思维认知的高峰。
另外，作为学生活动的组织者、方法指导的示范者，教师要时刻关注合作探究的方法指导。“参观者内心的震撼”是新闻的价值意义所在，也是解读文本的“抓手”。震撼的产生源于文中的种种反差。教师引导、组织学生以小组合作的方式研读文本，将需要生成的内容分成“寻找是什么”、“探究怎么样”两个小问题，也就是在给学生提供探究的途径。问题解决过程中难免会遇到困难，学生之间的阐释、补充，会弥补学生个体思考上的不足，完善的过程就是提高的过程。这样的合作探究才会展现出超出个人的集体才智，才会让学生感受到合作的成就感。
再有，教师教学一篇课文要教会学生运用课堂教授的方法去读尽可能多的文章，而不仅仅是读懂课堂上的几篇文章。本课作业的布置一是再一次总结强调本课解读文本的方法，二是让学生用这样的方法独立解读文本。这个作业既是本课的结束，也是下一课的开启，更是对学生所学的实践检验。
这节课到现在反复修改了很多次，每一次修改都是一个自我否定更加完善的过程，都是一个在实践中落实、学习新课改理念的过程。备教材重要，备学生同样重要，教师观念的转变才会带来学生学习方式的转变。当课堂的主人真正是学生时，学生才会对语文学习充满期待，我们的语文课堂也才会更加充满活力。
（作者单位：北京市育才学校）
专家观点——树立正确的学生观
◆张彬福
樊颖老师上的这节《奥斯威辛没有什么新闻》课，应该说课堂教学设计是精心的，教学效果也是很好的。这些我们可以从学生的活动状况中看到。不管是上课之初学生介绍奥斯威辛集中营的环节，还是深入阅读交流的环节，都比较充分地体现了教师对学生作为学习主体的关注，因为学习是学生的事，教师只是一个引导者。
观看这节课的时候，我一直在想，新课改对我们的教师来说，哪里应该是关键的突破点呢？可能就大多数的课堂教学现状而言，还是要树立正确的学生观。
新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。它是对“把教学看成是教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”这一传统观点的突破。
教与学的关系问题是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。在以往的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。
新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。由此，“学生的教师”和“教师的学生”不复存在，代之而起的是新的术语：“教师式学生”和“学生式教师”。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生也不仅仅被教，而且也通过对话在教，他们共同对整个成长负责。
对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流过程。对学生而言，交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不仅要传授知识，而且要分享理解，促进共同成长；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。
可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，是本次课程改革的一项重要内容。
能否使教学过程真正成为“师生交往同发展的过程”，很大程度上取决于教师的“学生观”，即怎样看待学生。
了解学生的思维，尊重学生的智慧，倾听学生的声音，爱护学生的好奇心和求知欲应该是我们树立正确学生观的基本出发点。
第一，了解学生就要了解他们是怎样学习的，对什么有兴趣，对什么没有兴趣，了解他们的已知和未知，等等。但是，不少教师却忽略了这一条，或以为做了班主任或任课教师就对学生的学习成绩、脾气秉性乃至家庭情况都很熟悉，不再需要了解什么了。而实际上却并不像教师想得那样简单，一些学生这样评价语文课：“老师讲了半天我们也没懂，我们懂的老师来来回回地讲。”学生之所以这样说，正是因为教师对学生“已知”和“未知”把握得还不够准。著名心理学家奥苏贝尔说过：“如果不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，再进行相应的教学。”(施良方《学习论》，人民教育出版社)这里的“已知”不仅包括学生头脑中已有的知识，还包括学生的认知结构。教师不清楚或不甚清楚学生已经知道了什么、还不知道什么、他们是怎样知道的，是很难有效地帮助学生从已知走向未知的，自然也就谈不上新的“意义建构”了。除此之外，还要了解学生的思维习惯、学习兴趣。
第二，学生是教师的一笔宝贵的教育资源，教学过程中，教师要充分利用学生资源开展教学活动，尊重学生的智慧。所谓“尊重学生的智慧”，就是尊重这笔宝贵的教育资源。课堂上，当一个学生站起来打破沉寂后，即使他没有回答对，也会有其他学生紧接着举手，而这期间教师并没有说一句话。正是第一个发言的学生启发了其他学生——“对了，问题可以这样想啊!”把每一位学生的头脑都看作是一个宝库，想尽办法去激活它、开采它，就会使我们的教学实现真正意义上的“交流”和“互惠”。
信息化时代，教师不可能单靠自己解决学生的所有问题，因此，教师需要开动每一个学生的头脑机器，激发他们的智慧投入。这样做丝毫不会损失教师的尊严，“教师式学生”、“学生式教师”应该是我们追求的新型师生关系、新的教学形态。
第三，“倾听学生的声音”需要教师在教学过程中，沉得住气，耐心倾听学生的陈说。以前，有的教师提问了两三个学生，等不出来“答案”就干脆自己说了；或张三、李四没答出来，王五一答出来，就立刻写在黑板上，算是这个环节或内容的教学结束了，转而处理下面的内容。仔细想想，答错的学生和没有回答问题的学生真的明白了吗？这个答案究竟是怎么产生的？他们知道了吗？即使没问题，学生们还会不会有另外的想法呢？课标追求的目标是三个维度的，其中要实现“过程和方法”的目标，就离不开“倾听”。只有善于倾听，才可能了解学生的思维；只有善于倾听，才可能充分发挥学生的聪明才智；只有善于倾听，才可能真正实现“相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充”，做到“分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念”。
第四，爱护学生的好奇心和求知欲需要教师使学生在语文学习过程中不断获得成功感。有的教师一节课下来觉得很成功，因为事先设计的问题学生都回答出来了，而且一条条都写在了黑板上，感觉很顺。而学生呢，他们有收获吗？教师似乎考虑得不多。我们要关注学生学习过程中的成功感。
黑格尔讲过这样一个例子：一个小孩子站在水边，把小石头投到水中，平静的水面泛起了涟漪。看着不断扩散的波纹，小孩子脸上露出了微笑，这个波纹是他造成的，他有了一种美感，美就是人的本质力量的对象化。教学过程中，学生有没有成功的美感，这是对教师的一种考验。有的学生之所以不太喜欢语文课，或是因为“不新鲜”——教学内容没有超出他们的已知范畴，或是因为“太难”——教学内容使他们的已知难以建立起与未知的联系。我们需要在了解学生的基础上，把握好一个“度”，从而促使学生不断产生成功的美感。
对学生求知欲和好奇心的爱护，还与培养学生的形象思维和想象力有关。语文教学要培养学生具备通过白纸黑字，借助头脑中储存的表象，构建形象的能力。因此，很多时候，我们不宜将教学内容全部直观化。例如，学生们在读《小橘灯》的时候，很可能从“那朦胧的橘红的光实在照不了多远”的描写中，想象作者手提小橘灯走在漆黑的山路上的画面，很美，想象的空间很开阔。但是，如果教师用橘子皮做一盏真的小橘灯，用筷子挑着在学生们面前晃来晃去，试想，那种想象的空间还存在吗？学生们对课文内容所产生的好奇和美感还存在吗？这是费力不讨好的事。还有诸如不恰当地运用影像资料代替学习内容，甚至放弃课文去讨论影像资料等现象，都不是很有益于学生好奇心和求知欲发展的。
我想，当我们的教师不论备课还是上课，都能做到不仅关注教学内容的研究，也关注对自己学生的研究时，我们的教学质量就发生变化了。
（作者单位：北京教育学院）
编辑 杜 锐