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[摘要]中国是世界上第二语言学习者最多的国家。基于Krashen的语言“输入假说”和Swain的语言“输出假说”，得出了语言习得的一般模式是输入过滤—有效输入—输出过滤—+输出。但在不同语境下，阶段性语言习得会呈现出两种基本模式：输入导向和输出导向模式。这两种模式及其相互关系的探讨，可以确定不同语境下第二语言习得的一般路径，这对我国英语的教与学两方面均会产生有益的影响。构建第二语言习得的一般路径有助于改进第二语言教学活动，完善语言习得考核机制，为选择妥当的学习策略提供借鉴，最终提高学习者语言习得效率，促进语言能力的提升。
[关键词]语言输入；语言输出；二语习得；输入导向；输出导向
[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1672—0008(2012)01—0106—07
广义的第二语言习得包括狭义的第二语言习得和外语习得。同样是英语。对中国的学习者而言，由于所处的语言环境不同，在中国学习英语。即为外语，而在英语国家学习英语，则为第二语言。目前，国际上占主流地位的第二语言习得理论研究者往往是英国或美国等英语国家的人士，研究的对象是那里的外国留学生。其研究目的是帮助外国留学生如何习得英语。但是，语境的不同决定了在我们的英语教学中不能照搬国外的第二语言习得理论。本文将语言学习环境作为重要的变量加以考察，把第二语言习得和外语习得统一在一个理论框架上分析，研究中国人学习英语的一般路径。
一、语言习得的一般模式
儿童早期语言发展的研究表明：“儿童从完全不理解语言意义到逐渐掌握母语，后天语言环境所起的作用不容忽视。它通过高频率的、适合交谈情景和儿童需求的、略前于儿童语言发展水平的刺激，与儿童的认知能力相互作用，相互促进，共同推动儿童语言的发展。”“将儿童的理解与表达、儿童的语言输出与所接受的输入加以对照，发现儿童语言习得与环境数据的输入呈正相关”。
从母语习得过程，我们可以发现，语言的习得过程是一个从输入到输出的过程。母语的最初习得过程，看似简单，其实不然。(1)开口的早晚跟孩子接受语言信息的多少有关系。父母有意识灌输大量语言信息的孩子会早点开口说话，这一事实验证了语言能力的提高需要大量的语言因素的输入。(2)性格外向的孩子、喜欢讲话的孩子往往语言表达能力强一些。这说明语言能力的提高需要大量的操练。语言的操练，一方面促进语言因素的输入，另一方面，直接提高语言的应用能力。(3)自闭症儿童的语言发展特征表明，缺乏语言因素输入和输出对语言习得的重要影响。自闭症是一种广泛性发展障碍，它的三个典型特征是社会交往障碍、语言障碍，同时还伴有刻板的兴趣和行为。比如正常儿童两岁时已经能够较好地运用语言进行交流，能够用简短的词句向父母提出自己想得到某样东西的要求。但在这个阶段，几乎所有的自闭症儿童难以使用语言。多年的研究表明，约50％的自闭症儿童永远不能获得功能性语言。
美国语言学家Krashen的第二语言习得理论认为，语言习得是通过语言输入来完成的，教学的主要精力应放在为学生提供最佳的语言输入上。最佳语言输入包括四个必要条件：可理解的，密切相关的，不以语法为纲的，大量的。其中，可理解输入是语言习得中不可或缺的环境因素，是语言习得的至关重要条件。这就是Krashen著名的语言输入假说。
Swain的“输出假说”理论对Krflshen的理论进行了补充，指出仅仅靠可理解输入还不能使第二语言习得者准确而流利地使用语言，成功的第二语言习得者既需要接触大量可理解输入，又要产出可理解输出。Swain认为，在某种条件下，“输出可以促进第二语言的习得，其方式不同于输入，但都可以增强输入对第二语言习得的作用”。“除了必要的可理解性输入外，学习者必须有机会使用所学的语言，这样才有可能达到流利、类似母语者的水平”。
再来看我们中国人学习英语的过程，首先需要大量的输入，先是学习发音，学单词，学简单的短语，这个过程是通过听、看、读完成的，这是基础语言信息的输入。接着学习简单的语法，然后开始学习句子，直至简单的文章。一定量的语言因素输入后，我们也开始尝试简单地输出操练来进一步提升语言能力。初级阶段的学习结束后，伴随的是中级阶段的学习，开始系统学习语法知识，记大量的单词、词组、短语、句子，文章也慢慢变得复杂了。这个阶段，我们的语言输出能力也得到了提高，同时伴随的是难度更高，更复杂的输出操练，语言能力进一步得到提升。
认知心理学认为，“语言学习包括语言的可理解输入，吸收以及可理解的输出等一系列完整的过程”。从母语的习得过程，结合我们学英语的经历，可以得到如下启示：
(1)语言的习得总是从语言因素的输入开始的，随着语言因素的输入，大脑里储备了大量的语言信息。大量的语言因素输入，可以提高学习者的语言能力，但这个能力往往是潜在的，还不能马上转化为语言输出。(2)大脑里储备了大量的语言信息(有效输入)后，要想转化为语言输出，需要反复的操练，以提高语言输出能力。(3)语言输入并不能完全转化为潜在的语言能力，中间有个过滤机制(输入过滤)，只有部分的语言输入转化为潜在的语言能力。这个过程中，学习者的语言理解能力和记忆能力起关键作用。(4)潜在的语言能力同样不能完全转化为实际的语言应用能力(语言输出)，两者中间也有个过滤机制(输出过滤)。这个过程中，学习者的表达能力和表达意愿起关键作用，
因而，语言习得的一般模式可以用下图表示：
由图1可知：(1)输入到有效输入是学习者理解、记忆输入的外部语言信息的过程，实际上是学习者语言因素内化的过程。(2)输入包含自然输入和非自然输入两种形式。自然输入是指原始的、真实的、未经加工的感性语言因素。母语习得过程中，大部分是自然输入。非自然输入是指语法规则、词汇、句型、词组等经加工的理性语言因素。非自然输入主要靠教师的教学活动以及学习者有意识的理解、记忆获得。(3)有效输入是指经由学习者理解、记忆，进而消化吸收而内化了的所有感性、理性的语言因素，可以理解为潜在的语言知识，或隐性语言知识。有效输入的储备越大，外在的表现是学习者的语感越好。但语感好，离最终输出的提高，即真正语言能力的提高，还有一段距离。实现这个跨越需要持续不断的操练，还需要表达技巧的理性学习和提高。(4)从有效输入到输出，是学习者反复操练大脑中储存的语言知识，最终输出语言、运用语言的过程，学习者潜在的语言能力外化的过程。最终语言的习得在这个阶段完成。
需要特别指出的是，学习者的语言习得是个复杂的系统，不是从输入，到有效输入，到最终的输出这么一个简单过程，而是一个反复螺旋上升的过程。简单地输出，不能算地语言习得，只是潜在语言知识操练复用的结果，低阶段地简单输出，反过来促进有效输入的巩固和提高，为高阶段的输出做准备。因此，我们可以从三个层面理解图l的 语言习得的一般模式： (1)从宏观层面看，输入输出模型描述了我们习得语言的总过程。我们习得语言一般都要经历从输入到输出的过程。从这个意义上讲，输入在语言习得过程中是第一性的。 (2)从微观层面看，这个过程是单独的语言因素转化为学习者实际语言能力的过程。 (3)我们可以把与学习者各个阶段的语言能力、语言学习潜力相配套的一系列相关语言因素看成一个语言因素系统，从最初输入到最终输出，就是学习者阶段性的语言习得过程。这个阶段性的习得过程，对于研究第二语言习得的总过程，无疑具有重要的意义，
二、阶段性语言习得过程的两种基本模式
基于微观经济学中边际效应分析理论和语言习得一般模式的理论，为进一步研究学习者阶段性的语言习得过程，我们可以建立一个以学习者语言能力为纵坐标，语言学习投入为横坐标的图形坐标。
我们先探讨摒除输出因素的情况下，输入会对语言能力的实际提高有什么影响。
所以，在语言学习的开始阶段，输入的增加能带来潜在语言能力的提高，而且刚开始时，大脑处在原始、开放的阶段，输入的增加会快速提高潜在的语言能力，表现为曲线的走势很陡；随着语言学习的投入。输入曲线慢慢抬升。输入曲线的提升高度，受当前学习者语言理解能力的影响(输入过滤机制)，不会无限上升。如果只有输入，没有输出的操练，输入对潜在语言能力提升的促进效果会越来越差，表现为曲线的逐步走缓。必须指出的是，输入只能带来潜在语言能力的提升，还不是学习者真正的实际语言能力，故用虚线表示。这是单一的语言输入模型。展现单一的语言输出模型。
表示的是语言学习初始阶段的输出模型。刚开始学习语言，只能是简单地操练，不能带来语言运用能力的快速提升，故曲线走势很缓慢。但这个阶段是打基础的阶段，基础打好了，输出的效率就会提高，曲线开始快速抬升。输出曲线的抬升也受当时学习者语言水平的影响(输出过滤机制)，快速的提升之后，输出曲线也会慢慢趋于平缓。
表示的是有一定语言能力基础的输出模型。一定的语言应用能力，再加上前期的潜在语言能力的储备，输出曲线少了前期的缓慢爬升阶段，只是后期的走势还是与图3一样，慢慢趋于平缓，毕竟受学习者语言水平所限，输出过滤机制是客观存在的。 展示的是单一的输入、输出模型，实际的语言学习过程不会是单纯的输入或输出，而是输入和输出的复合，往往会形成阶段性语言习得过程的两种基本模式。
注：输入曲线用虚线表示，因为输入只能转化为有效输入，提高的是学习者潜在的学习能力。还不是真实可以应用的能力。输出曲线用实线表示，表示学习者在有效输入的前提下，通过反复操练，最终完成语言输出，表现为实际的语言能力。 所示，学习者为了从原点0点到达A点的语言能力，根据输入输出模型理论，首先需要语言因素的输入，如图5的输入曲线，伴随着输入曲线，还有一条输出曲线。观察图5，我们可以发现，输入始终在输出曲线上方，我们把这个语言习得过程称为输入导向的语言习得过程，表示输入在语言习得过程中占主导地位。与此相对应的还有输出导向的语言习得过程。输出曲线始终在输入曲线的上方，表示输出在语言习得过程中占主导地位。
显示的是阶段性语言习得过程的两种基本模式。当然，实际的语言习得过程，可能是两种模式的复杂的复合，这里先简单分析这两种模式：输入导向的语言习得过程，往往发生在语言习得的初级阶段，不管是母语习得，还是第二语言习得，先是通过输入，积累一定的语言素材。开始时，输入对潜在语言能力的提升效果很明显，图上表示为曲线的走势很陡。而此时输出曲线的走势很缓慢，表示语言操练的水平很低，对实际语言能力的提升效果不明显，还需要大量语言素材的积累。母语习得上表现为刚开始的鹦鹉学舌式的语言输出，第二语言习得上表现为刚开始的发音练习、单词读写训练和简单的短语、句子读写训练。
但是，大量的输入始终提升的是潜在的语言能力，不是真正的语言能力；真正语言能力的提升，最终还是要依靠反复地操练，即输出的不断投入。所以。输入导向的语言习得过程，往往发生在语言习得的初级阶段，其主要因素是学习者实际的语言能力应用水平低下。
两种模式的对比：(1)输入导向的模式效率低，输出导向的模式效率高。为达到同样的语言能力，需要的学习投入更大，也就是说输入导向的语言习得过程，语言习得的效率比较低。随着语言学习的深入，我们应该避免输入导向的语言习得过程，尽量选择输出导向的语言习得过程。(2)输入导向模式下的输入曲线和输出曲线分离度较大。分离度大说明两种的关联性低，即，输入的内容只形成了潜在的能力，对实际的应用能力的输出帮助不大。这就是输入导向模式效率低的原因所在。(3)两种模式下，输入输出的交互关系不同。输入导向模式下，输入是为了输入而输入，对输出曲线的拉升效应不强。输出导向模式下，输入是为了输出而输入，目的性强，本身效率也高，另外还有效支撑着输出曲线，结果是输入和输出效率共同促进，共同提高。
导致发生输入导向的语言习得过程的因素，除了初级阶段语言能力应用水平低下这个客观因素外，还有两个因素：(1)学习者的语境。非目的语语境往往导致输入导向的语言习得过程的发生，如中国学生在中国学习英语。非目的语语境下，学习者的操练机会有限，母语的干扰又降低了有效输入到实际输出的转化效率。相反，在英语语境下，日常生活压力会逼你不得不做大量的输出。(2)学习者的输出动机。输出动机就是学习者的情绪状态对语言习得模式的主观选择，输出动机越强，表达的欲望就越强，操练的机会越多，效果越好，即使在非目的语语境，往往也能形成输出导向的语言习得过程。
上述分析发现，在语言习得的初始阶段，必定是输入导向的习得过程。不管是母语习得。还是第二语言习得，开始都要经历这个过程。随着学习的深入，学习者语言能力的提高，学习者的语境开始慢慢主导后面的语言习得模式。母语的习得，无疑是输出导向的模式居多。目的语语境下的第二语言习得，因为日常生活压力的逼迫。往往也是输出导向模式居多。而非目的语语境下的第二语言习得，则多数是输入导向模式。这一语言习得模式印证了为什么国人学习英语费时低效。
语境是客观存在的事实，不以主观意志为转移。当然，国人可以选择改变语境，出国留学去学习语言。但毕竟，出国留学的只在少数，绝大多数国人还是在非英语语境中学习英语。非目的语语境下的语言学习者想改变语言习得模式，只能靠自身强烈的输出动机了。强烈的输出动机不仅能转变自身的语言习得模式，几个输出动机强烈的语言学习者互动，还可以形成局部的目的语语境。这种语境虽然不同于真实的目的语语境，但至少能促进和加强各自的语言习得模式。
接下来探讨强烈的输出动机是如何实现从输入导向的习得过程向输出导向的习得过程的转变。
从O到B点的过程，可以看做是输入导向的习得过程。从B点到A点，可以看做是输出导向的习得过程。输入导 向的过程结束于B点，输出导向的过程开始于B点，看来B点是实现模式转换的关键点。这里把B点称为模式转换的临界点，把B点附近的区域称为临界区域，这是模式转换的关键区域。
通过上面两种模式的对比，我们发现，输入导向模式下，输入曲线对输出曲线起拉升的作用，输入曲线与输出曲线关联度越高，拉升作用越明显。输出导向模式下，输入曲线对输出曲线起支撑的作用，输入曲线与输出曲线关联度越高，支撑效果越好。
从0点到B点的输入曲线，刚开始走势很陡，越临近B点，输入曲线越平缓，输入对语言能力的提升作用越来越不明显，假设输入曲线在C点开始趋于平缓。再看从O点到B点的输出曲线，刚开始走势平缓，假设在D点趋势开始转变，走势慢慢变陡。曲线从D点开始变陡，一方面是输入量有了一定的高度，潜在的语言能力有了；另一方面，输出能力，语言的操练也有了一定的基础。两方面合力，促使输出。
从D点开始。强烈的输出动机开始在模式转换的过程中发挥重要作用。大量的输出，即大量的语言操练，使得输出曲线大幅提升。当然，这个过程中，加大输入内容与输出内容的关联性，无疑更能促进曲线的上升，学习者的实际语言能力得到快速的提升。
输出曲线的快速提升和输入曲线的平缓使得输入输出曲线交汇于B点，这个时候，学习者的语言能力得到了阶段性的提高。这个时候，输入带来的潜在的语言能力绝大部分转化为实际的语言能力。但是，正是从这个时候开始，有限输入的不足开始制约输出曲线的快速爬升。一般学习者往往选择减少语言输出，加大输入，于是自然进入了下一阶段的输入导向模式。
于是，有强烈输出动机的学习者和一般的学习者在B点开始分野。有强烈输出动机的学习者并没有减少输出。而是在保持输出强度的同时，用大量的输入继续支撑着输出曲线，使得输出曲线顺利超越输入曲线。正是强烈的输出动机改变了输入曲线和输出曲线的交互关系，进入了输出导向的学习过程。
正是一念之差实现了学习模式的转换，这是人的主观能动性的表现。但是，我们不能忽略一点，光有主观能动性是不够的，强烈的输出动机得以维持，其背后的关键是输入曲线和输出曲线的关联度。如何增加输入和输出之间的关联度，是贯穿整个语言学习过程的核心问题。“学了外语知识能否会用，不仅取决于知识操练的熟练程度，还取决于语言形式是否与情景语境交互作用。我们批评传统的句型操练，问题的关键不在这种方法本身，而是如何使操练向前再跨一步，融入到情景语境中。当外语学习者抱怨长期苦学而不会用外语的时候，问题多半出在语言形式与情景语境的交互作用上，涉及语境知识的缺失”。
三、第二语言习得的一般路径
通过阶段性语言习得过程模式的分析，我们可以描绘出第二语言习得的一般路径。
我们把语言能力分为初级、中级和高级，相对应图8中的A、B、C点。0到A点的过程是初级语言能力习得过程，A到B点是中级语言能力习得过程，B到C点是高级语言能力习得过程。初级语言能力习得过程一般为输入大小写的语言习得过程，中级和高级的语言能力习得过程视学习者语境和学习者的输出动机等变量以及相互之间的互动情况而定。
(1)初级、中级、高级的划分，既可看做是虚拟的划分，也可看做是实际意义的划分。不同国家根据国情不同，有不同的划分标准，如中国可以划分为小学阶段、中学阶段、大学阶段。英国剑桥英语则分为初级、中级和高级。
(2)每个阶段性语言学习的末期，输入和输出曲线交汇到一起。一方面。输入带来的潜在语言能力得到有效的开发，另一方面，输出曲线的提升也到了阶段性的极限，两者交互的高度，受本阶段内语言因素体系的制约，也受学习者实际语言能力水平的制约。
(3)三个级别的划分反映了语言习得循序渐进的过程。每个级别由各种相对独立的语法规则、词汇、短语等一整套的语言因素系统组成，语言习得能力也有相对应的评判标准。
(4)跨阶段的学习方式不值得提倡。跨度越大，输入效率越低，输入曲线越平缓，同时输出曲线也得不到有效的提升，呈现输入和输出双双低效的局面。输入曲线和输出曲线甚至还可能无法交互。
瓦格勒·高(Wagner Gough)和哈次(Hatch)“曾进行个案研究，分析外语学习者成功和失败的内在原因。研究结果表明：一位学生的进步至少是由于他得到了和语言习得相适合的语言输入；而另一位学生的不成功则是由他所接受的复杂的、超出他语言能力的语言输入所致。
在第二语言习得的一般路径基础上，我们很容易得出不同语境下第二语言习得的一般路径。
四、第二语言习得一般路径对英语教与学的启示
通过对第二语言习得一般路径的探讨，我们可以从中得到一些对英语教与学的启示，以更好地促进第二语言教学活动，为第二语言学习者选择学习策略提供帮助。
(一)语法教学法与交际教学法
从语言习得的一般模式看，语法教学法主管输入部分，交际教学法主管输出部分，两者互相促进，缺一不可。语言习得的初级阶段，应该以语法教学法为主，交际教学法为辅。需要强调的是，交际教学法应该注重学习者发音训练，发音问题将影响语言习得的全过程。准确的发音不仅能给语言输入和输出过程提供客观的促进作用，还能增强学习者的学习兴趣和自信心，进而增强学习者的输出动机，学习者强烈的输出动机能促进语言学习模式从输入导向到输出导向模式的转换。而到了语言学习的中高级阶段，应该以交际教学法为主，以语法教学法为辅。语法的教学输入要配合学习者实际语言操练的需要，为语言输出实践提供理论支撑。语言是在互动中有效习得，促进习得的互动因素既包括与语言相关的变量(如，词、短语、句子、篇章)，也包括众多非语言变量(如，认知、情感、情境、母语文化背景知识)。语言的和非语言的变量在互动中交互融合，促进理解，引发协同，制约产出。因此，有效结合语法教学法和交际教学法可以促进语言的习得，实现从输入导向到输出导向语言学习模式的转换。
(二)语境与第二语言习得
学习者语境是决定阶段性语言学习模式的关键变量。语境是决定外语能否运用的关键。目的语语境下的第二语言学习过程，往往是输出导向的学习模式，学习效率高，成功率也高。而非目的语语境下的外语学习过程，往往是输入导向的学习模式，学习效率低下。规避语境对非目的语语境学习者的不利影响，需要从输入和输出两方面人手。
输入方面，应该增加与语境相关联的语言因素的有效输入。单纯的词汇记忆恐怕不够，词汇的记忆要配合相关的语境进行。教材、辅助阅读材料的选择应尽量接近目的语语境。
输出方面，应该尽量创造目的语语境背景，“我们学外语，不仅要学正确的语言形式，还要学与正确外语形式匹配的真实语境”。能出国学习一段时间最好促进外语学习的最佳互动方式或最佳语境，应是在直接语境里跟本族语人交流互动”，或者可以找在中国的外国留学生操练口语，他们提供的都是真实的语境信息。没有条件操练口 语，可以考虑用c-mall、MSN、00等书面联系方式，
(三)语言学习者输入和输出的关联性
通过上文分析发现，语言学习者输入和输出之间的关联性越高，交互作用就越强。不管在输入导向的学习模式下，还是输出导向的学习模式下，都能有效提升学习者的语言能力。
王初明教授提出了“外语学习的学伴用随原则”，影响语言学习的变量交互关联，通达联动。学会正确使用外语的最佳途径，是学习过程中引入正确变量，促其关联整合，启动使用。相伴正确，使用才能正确；相伴错误，使用就会出错。学伴用随是互动促学的主因，是外语学习和教学强调互动的最佳理据。因此，提高语言学习者输入和输出之间的关联性，落脚点就是在语境。加强阅读，增加输入，以写促学，可以突破外语能力发展的瓶颈，不断拔高外语运用能力。一旦需要与英语本地人交流，通过写而打造出来的深层外语能力可在较短时间内帮助改善听说技能。
(四)国内英语学习过程的阶段性
众所周知，语言学习要循序渐进。国内英语学习过程，自然划分为小学、中学、大学三个等级，相对应语言习得的初级、中级、高级三个阶段。但循序渐进原则，除了要求阶段性的语言能力逐步学习提高外，还要求各个阶段的学习要有一定的连贯性，这个连贯性既表现在时间因素的连贯性，还表现在其他方面的连贯性，比如相对稳定的学习环境，尤其是师生关系的熟悉程度。在这里，国内英语学习过程阶段性脱离的问题就凸显了。尽管国家有总的教学要求，各阶段的教学大纲也考虑了整体统筹配合，但实际操作上，往往是各司其职，各自为政，大、中、小学外语学习一条龙问题始终没有得到有效解决。
通过分析第二语言习得的一般路径可以发现，阶段性学习的末期，学习者往往表现出很强的输出欲望，这个趋势无疑对下阶段的学习是有利的。但是，到了下个阶段初期，因为学习环境的变化，这个趋势被打断了。新阶段的开始，教学活动往往习惯性地从大量输入着手。忽略了前阶段末期学习者的输出欲望，而且，新阶段的输入也不再配合原来的输出，无法对原来的输出提供有力的支撑。
说到这里，我们不得不提的是：小考、中考、高考，乃至大学的四、六级考试，都成为上述连贯性的强大障碍。应试教育的盛行，使得语言学习不再以输出为导向，造成的恶果是，每个阶段的语言习得都无法有效完成。升学的压力只能迫使一批又一批的英语学习者积累了一大堆无法转变为实际语言运用能力的“有效输入”，这些“有效输入”因为得不到施展的空间，最终被渐渐遗弃。
(五)语言习得的考核机制
由于人们对“习得”理解的不同，对于语言的运用也就有了分歧。“语言习得是一个知觉输入——理解输入——吸收与整合——输出的动态过程，语言运用仅指输出这个最后环节还是包括语言习得的所有环节?语言习得的最终目的应该在输出环节，所以，考核应该侧重于输出方面的考核，即侧重考核学习者说、写方面的语言表达能力。大学阶段的英语学习，是大多数国人英语学习的最后阶段，因而，四、六级考试作为整个英语学习过程的总结性考核，有其存在的必要性，也为用人单位评估大学生的英语能力提供了较为客观的依据。但如果在这最后阶段，还无法在英语语言应用能力上有所斩获的话、整个英语学习过程，最后会以失败告终。根本改变四、六级考试的考核方向，现阶段不大现实。我们可以在大学英语的平时考核上做些改变，进一步强调形成性评估。
就网络学习而言，通过网络自主学习平台可以将学习者的统计记录和自我评价转化为各种电子图表，便于教师定期检查和针对性的个性化指导，重视对学习过程的监控和考核：对于普通的大学英语课堂教学，可以改变大学英语课程平时成绩的权重，由原来的30％增加到50％或更多，作为终结性评估的期末考试的权重由原来的70％降为50％或更低，且与四、六级考试成绩彻底脱钩。这样，一方面可以规避学生的应试情结，另一方面可以切实提高学生的英语实际应用能力。
(六)认知策略的培养
在远程学习过程中，网络媒体是远程学习的第一环境。在适应了网络学习环境后，学习者可以对学习内容进行感知、理解和运用。根据第二语言习得的一般路径，在培养学生自主学习能力的过程中不能忽视对认知策略的培养。认知策略可以帮助学生了解并掌握各种语言技能习得策略，这对于网络学习者而言尤为重要。这些认知策略涉及听力理解策略、词汇策略、口语交际策略、阅读策略、写作策略、翻译策略和各类解题技巧。同时，如果能对学生的元认知策略加以培养，则可以大大提高学生的学习效率。元认知策略是对认知的认知，包括对认知过程的知识和调节这些过程的能力，主要包括目标确立、计划制订、自我监控、自我评价和自我调整等策略。作为学习策略的核心，元认知策略统领着其他学习策略。元认知策略的培养有助于学生自主制订学习计划，选择学习内容。确立学习目标，监控学习进程，并对学习任务和学习效率做出评价，从而实现高效率的英语学习。因此、学习策略，特别是元认知学习策略，是培养和提高学生自主学习能力的基础，也是提高学生语言运用能力的保证。
[参考文献]
[1]刘颖，汉语儿童早期语言发展个案研究[J].语言文字应用，2010，(1)：141.
[2]李晓燕，周兢，自闭症儿童语言发展研究综述[J].中国特殊教育，2006,(12)：59—66.
[3]Krashen，s.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford：Pergamon.1982.
[关键词]语言输入；语言输出；二语习得；输入导向；输出导向
[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1672—0008(2012)01—0106—07
广义的第二语言习得包括狭义的第二语言习得和外语习得。同样是英语。对中国的学习者而言，由于所处的语言环境不同，在中国学习英语。即为外语，而在英语国家学习英语，则为第二语言。目前，国际上占主流地位的第二语言习得理论研究者往往是英国或美国等英语国家的人士，研究的对象是那里的外国留学生。其研究目的是帮助外国留学生如何习得英语。但是，语境的不同决定了在我们的英语教学中不能照搬国外的第二语言习得理论。本文将语言学习环境作为重要的变量加以考察，把第二语言习得和外语习得统一在一个理论框架上分析，研究中国人学习英语的一般路径。
一、语言习得的一般模式
儿童早期语言发展的研究表明：“儿童从完全不理解语言意义到逐渐掌握母语，后天语言环境所起的作用不容忽视。它通过高频率的、适合交谈情景和儿童需求的、略前于儿童语言发展水平的刺激，与儿童的认知能力相互作用，相互促进，共同推动儿童语言的发展。”“将儿童的理解与表达、儿童的语言输出与所接受的输入加以对照，发现儿童语言习得与环境数据的输入呈正相关”。
从母语习得过程，我们可以发现，语言的习得过程是一个从输入到输出的过程。母语的最初习得过程，看似简单，其实不然。(1)开口的早晚跟孩子接受语言信息的多少有关系。父母有意识灌输大量语言信息的孩子会早点开口说话，这一事实验证了语言能力的提高需要大量的语言因素的输入。(2)性格外向的孩子、喜欢讲话的孩子往往语言表达能力强一些。这说明语言能力的提高需要大量的操练。语言的操练，一方面促进语言因素的输入，另一方面，直接提高语言的应用能力。(3)自闭症儿童的语言发展特征表明，缺乏语言因素输入和输出对语言习得的重要影响。自闭症是一种广泛性发展障碍，它的三个典型特征是社会交往障碍、语言障碍，同时还伴有刻板的兴趣和行为。比如正常儿童两岁时已经能够较好地运用语言进行交流，能够用简短的词句向父母提出自己想得到某样东西的要求。但在这个阶段，几乎所有的自闭症儿童难以使用语言。多年的研究表明，约50％的自闭症儿童永远不能获得功能性语言。
美国语言学家Krashen的第二语言习得理论认为，语言习得是通过语言输入来完成的，教学的主要精力应放在为学生提供最佳的语言输入上。最佳语言输入包括四个必要条件：可理解的，密切相关的，不以语法为纲的，大量的。其中，可理解输入是语言习得中不可或缺的环境因素，是语言习得的至关重要条件。这就是Krashen著名的语言输入假说。
Swain的“输出假说”理论对Krflshen的理论进行了补充，指出仅仅靠可理解输入还不能使第二语言习得者准确而流利地使用语言，成功的第二语言习得者既需要接触大量可理解输入，又要产出可理解输出。Swain认为，在某种条件下，“输出可以促进第二语言的习得，其方式不同于输入，但都可以增强输入对第二语言习得的作用”。“除了必要的可理解性输入外，学习者必须有机会使用所学的语言，这样才有可能达到流利、类似母语者的水平”。
再来看我们中国人学习英语的过程，首先需要大量的输入，先是学习发音，学单词，学简单的短语，这个过程是通过听、看、读完成的，这是基础语言信息的输入。接着学习简单的语法，然后开始学习句子，直至简单的文章。一定量的语言因素输入后，我们也开始尝试简单地输出操练来进一步提升语言能力。初级阶段的学习结束后，伴随的是中级阶段的学习，开始系统学习语法知识，记大量的单词、词组、短语、句子，文章也慢慢变得复杂了。这个阶段，我们的语言输出能力也得到了提高，同时伴随的是难度更高，更复杂的输出操练，语言能力进一步得到提升。
认知心理学认为，“语言学习包括语言的可理解输入，吸收以及可理解的输出等一系列完整的过程”。从母语的习得过程，结合我们学英语的经历，可以得到如下启示：
(1)语言的习得总是从语言因素的输入开始的，随着语言因素的输入，大脑里储备了大量的语言信息。大量的语言因素输入，可以提高学习者的语言能力，但这个能力往往是潜在的，还不能马上转化为语言输出。(2)大脑里储备了大量的语言信息(有效输入)后，要想转化为语言输出，需要反复的操练，以提高语言输出能力。(3)语言输入并不能完全转化为潜在的语言能力，中间有个过滤机制(输入过滤)，只有部分的语言输入转化为潜在的语言能力。这个过程中，学习者的语言理解能力和记忆能力起关键作用。(4)潜在的语言能力同样不能完全转化为实际的语言应用能力(语言输出)，两者中间也有个过滤机制(输出过滤)。这个过程中，学习者的表达能力和表达意愿起关键作用，
因而，语言习得的一般模式可以用下图表示：
由图1可知：(1)输入到有效输入是学习者理解、记忆输入的外部语言信息的过程，实际上是学习者语言因素内化的过程。(2)输入包含自然输入和非自然输入两种形式。自然输入是指原始的、真实的、未经加工的感性语言因素。母语习得过程中，大部分是自然输入。非自然输入是指语法规则、词汇、句型、词组等经加工的理性语言因素。非自然输入主要靠教师的教学活动以及学习者有意识的理解、记忆获得。(3)有效输入是指经由学习者理解、记忆，进而消化吸收而内化了的所有感性、理性的语言因素，可以理解为潜在的语言知识，或隐性语言知识。有效输入的储备越大，外在的表现是学习者的语感越好。但语感好，离最终输出的提高，即真正语言能力的提高，还有一段距离。实现这个跨越需要持续不断的操练，还需要表达技巧的理性学习和提高。(4)从有效输入到输出，是学习者反复操练大脑中储存的语言知识，最终输出语言、运用语言的过程，学习者潜在的语言能力外化的过程。最终语言的习得在这个阶段完成。
需要特别指出的是，学习者的语言习得是个复杂的系统，不是从输入，到有效输入，到最终的输出这么一个简单过程，而是一个反复螺旋上升的过程。简单地输出，不能算地语言习得，只是潜在语言知识操练复用的结果，低阶段地简单输出，反过来促进有效输入的巩固和提高，为高阶段的输出做准备。因此，我们可以从三个层面理解图l的 语言习得的一般模式： (1)从宏观层面看，输入输出模型描述了我们习得语言的总过程。我们习得语言一般都要经历从输入到输出的过程。从这个意义上讲，输入在语言习得过程中是第一性的。 (2)从微观层面看，这个过程是单独的语言因素转化为学习者实际语言能力的过程。 (3)我们可以把与学习者各个阶段的语言能力、语言学习潜力相配套的一系列相关语言因素看成一个语言因素系统，从最初输入到最终输出，就是学习者阶段性的语言习得过程。这个阶段性的习得过程，对于研究第二语言习得的总过程，无疑具有重要的意义，
二、阶段性语言习得过程的两种基本模式
基于微观经济学中边际效应分析理论和语言习得一般模式的理论，为进一步研究学习者阶段性的语言习得过程，我们可以建立一个以学习者语言能力为纵坐标，语言学习投入为横坐标的图形坐标。
我们先探讨摒除输出因素的情况下，输入会对语言能力的实际提高有什么影响。
所以，在语言学习的开始阶段，输入的增加能带来潜在语言能力的提高，而且刚开始时，大脑处在原始、开放的阶段，输入的增加会快速提高潜在的语言能力，表现为曲线的走势很陡；随着语言学习的投入。输入曲线慢慢抬升。输入曲线的提升高度，受当前学习者语言理解能力的影响(输入过滤机制)，不会无限上升。如果只有输入，没有输出的操练，输入对潜在语言能力提升的促进效果会越来越差，表现为曲线的逐步走缓。必须指出的是，输入只能带来潜在语言能力的提升，还不是学习者真正的实际语言能力，故用虚线表示。这是单一的语言输入模型。展现单一的语言输出模型。
表示的是语言学习初始阶段的输出模型。刚开始学习语言，只能是简单地操练，不能带来语言运用能力的快速提升，故曲线走势很缓慢。但这个阶段是打基础的阶段，基础打好了，输出的效率就会提高，曲线开始快速抬升。输出曲线的抬升也受当时学习者语言水平的影响(输出过滤机制)，快速的提升之后，输出曲线也会慢慢趋于平缓。
表示的是有一定语言能力基础的输出模型。一定的语言应用能力，再加上前期的潜在语言能力的储备，输出曲线少了前期的缓慢爬升阶段，只是后期的走势还是与图3一样，慢慢趋于平缓，毕竟受学习者语言水平所限，输出过滤机制是客观存在的。 展示的是单一的输入、输出模型，实际的语言学习过程不会是单纯的输入或输出，而是输入和输出的复合，往往会形成阶段性语言习得过程的两种基本模式。
注：输入曲线用虚线表示，因为输入只能转化为有效输入，提高的是学习者潜在的学习能力。还不是真实可以应用的能力。输出曲线用实线表示，表示学习者在有效输入的前提下，通过反复操练，最终完成语言输出，表现为实际的语言能力。 所示，学习者为了从原点0点到达A点的语言能力，根据输入输出模型理论，首先需要语言因素的输入，如图5的输入曲线，伴随着输入曲线，还有一条输出曲线。观察图5，我们可以发现，输入始终在输出曲线上方，我们把这个语言习得过程称为输入导向的语言习得过程，表示输入在语言习得过程中占主导地位。与此相对应的还有输出导向的语言习得过程。输出曲线始终在输入曲线的上方，表示输出在语言习得过程中占主导地位。
显示的是阶段性语言习得过程的两种基本模式。当然，实际的语言习得过程，可能是两种模式的复杂的复合，这里先简单分析这两种模式：输入导向的语言习得过程，往往发生在语言习得的初级阶段，不管是母语习得，还是第二语言习得，先是通过输入，积累一定的语言素材。开始时，输入对潜在语言能力的提升效果很明显，图上表示为曲线的走势很陡。而此时输出曲线的走势很缓慢，表示语言操练的水平很低，对实际语言能力的提升效果不明显，还需要大量语言素材的积累。母语习得上表现为刚开始的鹦鹉学舌式的语言输出，第二语言习得上表现为刚开始的发音练习、单词读写训练和简单的短语、句子读写训练。
但是，大量的输入始终提升的是潜在的语言能力，不是真正的语言能力；真正语言能力的提升，最终还是要依靠反复地操练，即输出的不断投入。所以。输入导向的语言习得过程，往往发生在语言习得的初级阶段，其主要因素是学习者实际的语言能力应用水平低下。
两种模式的对比：(1)输入导向的模式效率低，输出导向的模式效率高。为达到同样的语言能力，需要的学习投入更大，也就是说输入导向的语言习得过程，语言习得的效率比较低。随着语言学习的深入，我们应该避免输入导向的语言习得过程，尽量选择输出导向的语言习得过程。(2)输入导向模式下的输入曲线和输出曲线分离度较大。分离度大说明两种的关联性低，即，输入的内容只形成了潜在的能力，对实际的应用能力的输出帮助不大。这就是输入导向模式效率低的原因所在。(3)两种模式下，输入输出的交互关系不同。输入导向模式下，输入是为了输入而输入，对输出曲线的拉升效应不强。输出导向模式下，输入是为了输出而输入，目的性强，本身效率也高，另外还有效支撑着输出曲线，结果是输入和输出效率共同促进，共同提高。
导致发生输入导向的语言习得过程的因素，除了初级阶段语言能力应用水平低下这个客观因素外，还有两个因素：(1)学习者的语境。非目的语语境往往导致输入导向的语言习得过程的发生，如中国学生在中国学习英语。非目的语语境下，学习者的操练机会有限，母语的干扰又降低了有效输入到实际输出的转化效率。相反，在英语语境下，日常生活压力会逼你不得不做大量的输出。(2)学习者的输出动机。输出动机就是学习者的情绪状态对语言习得模式的主观选择，输出动机越强，表达的欲望就越强，操练的机会越多，效果越好，即使在非目的语语境，往往也能形成输出导向的语言习得过程。
上述分析发现，在语言习得的初始阶段，必定是输入导向的习得过程。不管是母语习得。还是第二语言习得，开始都要经历这个过程。随着学习的深入，学习者语言能力的提高，学习者的语境开始慢慢主导后面的语言习得模式。母语的习得，无疑是输出导向的模式居多。目的语语境下的第二语言习得，因为日常生活压力的逼迫。往往也是输出导向模式居多。而非目的语语境下的第二语言习得，则多数是输入导向模式。这一语言习得模式印证了为什么国人学习英语费时低效。
语境是客观存在的事实，不以主观意志为转移。当然，国人可以选择改变语境，出国留学去学习语言。但毕竟，出国留学的只在少数，绝大多数国人还是在非英语语境中学习英语。非目的语语境下的语言学习者想改变语言习得模式，只能靠自身强烈的输出动机了。强烈的输出动机不仅能转变自身的语言习得模式，几个输出动机强烈的语言学习者互动，还可以形成局部的目的语语境。这种语境虽然不同于真实的目的语语境，但至少能促进和加强各自的语言习得模式。
接下来探讨强烈的输出动机是如何实现从输入导向的习得过程向输出导向的习得过程的转变。
从O到B点的过程，可以看做是输入导向的习得过程。从B点到A点，可以看做是输出导向的习得过程。输入导 向的过程结束于B点，输出导向的过程开始于B点，看来B点是实现模式转换的关键点。这里把B点称为模式转换的临界点，把B点附近的区域称为临界区域，这是模式转换的关键区域。
通过上面两种模式的对比，我们发现，输入导向模式下，输入曲线对输出曲线起拉升的作用，输入曲线与输出曲线关联度越高，拉升作用越明显。输出导向模式下，输入曲线对输出曲线起支撑的作用，输入曲线与输出曲线关联度越高，支撑效果越好。
从0点到B点的输入曲线，刚开始走势很陡，越临近B点，输入曲线越平缓，输入对语言能力的提升作用越来越不明显，假设输入曲线在C点开始趋于平缓。再看从O点到B点的输出曲线，刚开始走势平缓，假设在D点趋势开始转变，走势慢慢变陡。曲线从D点开始变陡，一方面是输入量有了一定的高度，潜在的语言能力有了；另一方面，输出能力，语言的操练也有了一定的基础。两方面合力，促使输出。
从D点开始。强烈的输出动机开始在模式转换的过程中发挥重要作用。大量的输出，即大量的语言操练，使得输出曲线大幅提升。当然，这个过程中，加大输入内容与输出内容的关联性，无疑更能促进曲线的上升，学习者的实际语言能力得到快速的提升。
输出曲线的快速提升和输入曲线的平缓使得输入输出曲线交汇于B点，这个时候，学习者的语言能力得到了阶段性的提高。这个时候，输入带来的潜在的语言能力绝大部分转化为实际的语言能力。但是，正是从这个时候开始，有限输入的不足开始制约输出曲线的快速爬升。一般学习者往往选择减少语言输出，加大输入，于是自然进入了下一阶段的输入导向模式。
于是，有强烈输出动机的学习者和一般的学习者在B点开始分野。有强烈输出动机的学习者并没有减少输出。而是在保持输出强度的同时，用大量的输入继续支撑着输出曲线，使得输出曲线顺利超越输入曲线。正是强烈的输出动机改变了输入曲线和输出曲线的交互关系，进入了输出导向的学习过程。
正是一念之差实现了学习模式的转换，这是人的主观能动性的表现。但是，我们不能忽略一点，光有主观能动性是不够的，强烈的输出动机得以维持，其背后的关键是输入曲线和输出曲线的关联度。如何增加输入和输出之间的关联度，是贯穿整个语言学习过程的核心问题。“学了外语知识能否会用，不仅取决于知识操练的熟练程度，还取决于语言形式是否与情景语境交互作用。我们批评传统的句型操练，问题的关键不在这种方法本身，而是如何使操练向前再跨一步，融入到情景语境中。当外语学习者抱怨长期苦学而不会用外语的时候，问题多半出在语言形式与情景语境的交互作用上，涉及语境知识的缺失”。
三、第二语言习得的一般路径
通过阶段性语言习得过程模式的分析，我们可以描绘出第二语言习得的一般路径。
我们把语言能力分为初级、中级和高级，相对应图8中的A、B、C点。0到A点的过程是初级语言能力习得过程，A到B点是中级语言能力习得过程，B到C点是高级语言能力习得过程。初级语言能力习得过程一般为输入大小写的语言习得过程，中级和高级的语言能力习得过程视学习者语境和学习者的输出动机等变量以及相互之间的互动情况而定。
(1)初级、中级、高级的划分，既可看做是虚拟的划分，也可看做是实际意义的划分。不同国家根据国情不同，有不同的划分标准，如中国可以划分为小学阶段、中学阶段、大学阶段。英国剑桥英语则分为初级、中级和高级。
(2)每个阶段性语言学习的末期，输入和输出曲线交汇到一起。一方面。输入带来的潜在语言能力得到有效的开发，另一方面，输出曲线的提升也到了阶段性的极限，两者交互的高度，受本阶段内语言因素体系的制约，也受学习者实际语言能力水平的制约。
(3)三个级别的划分反映了语言习得循序渐进的过程。每个级别由各种相对独立的语法规则、词汇、短语等一整套的语言因素系统组成，语言习得能力也有相对应的评判标准。
(4)跨阶段的学习方式不值得提倡。跨度越大，输入效率越低，输入曲线越平缓，同时输出曲线也得不到有效的提升，呈现输入和输出双双低效的局面。输入曲线和输出曲线甚至还可能无法交互。
瓦格勒·高(Wagner Gough)和哈次(Hatch)“曾进行个案研究，分析外语学习者成功和失败的内在原因。研究结果表明：一位学生的进步至少是由于他得到了和语言习得相适合的语言输入；而另一位学生的不成功则是由他所接受的复杂的、超出他语言能力的语言输入所致。
在第二语言习得的一般路径基础上，我们很容易得出不同语境下第二语言习得的一般路径。
四、第二语言习得一般路径对英语教与学的启示
通过对第二语言习得一般路径的探讨，我们可以从中得到一些对英语教与学的启示，以更好地促进第二语言教学活动，为第二语言学习者选择学习策略提供帮助。
(一)语法教学法与交际教学法
从语言习得的一般模式看，语法教学法主管输入部分，交际教学法主管输出部分，两者互相促进，缺一不可。语言习得的初级阶段，应该以语法教学法为主，交际教学法为辅。需要强调的是，交际教学法应该注重学习者发音训练，发音问题将影响语言习得的全过程。准确的发音不仅能给语言输入和输出过程提供客观的促进作用，还能增强学习者的学习兴趣和自信心，进而增强学习者的输出动机，学习者强烈的输出动机能促进语言学习模式从输入导向到输出导向模式的转换。而到了语言学习的中高级阶段，应该以交际教学法为主，以语法教学法为辅。语法的教学输入要配合学习者实际语言操练的需要，为语言输出实践提供理论支撑。语言是在互动中有效习得，促进习得的互动因素既包括与语言相关的变量(如，词、短语、句子、篇章)，也包括众多非语言变量(如，认知、情感、情境、母语文化背景知识)。语言的和非语言的变量在互动中交互融合，促进理解，引发协同，制约产出。因此，有效结合语法教学法和交际教学法可以促进语言的习得，实现从输入导向到输出导向语言学习模式的转换。
(二)语境与第二语言习得
学习者语境是决定阶段性语言学习模式的关键变量。语境是决定外语能否运用的关键。目的语语境下的第二语言学习过程，往往是输出导向的学习模式，学习效率高，成功率也高。而非目的语语境下的外语学习过程，往往是输入导向的学习模式，学习效率低下。规避语境对非目的语语境学习者的不利影响，需要从输入和输出两方面人手。
输入方面，应该增加与语境相关联的语言因素的有效输入。单纯的词汇记忆恐怕不够，词汇的记忆要配合相关的语境进行。教材、辅助阅读材料的选择应尽量接近目的语语境。
输出方面，应该尽量创造目的语语境背景，“我们学外语，不仅要学正确的语言形式，还要学与正确外语形式匹配的真实语境”。能出国学习一段时间最好促进外语学习的最佳互动方式或最佳语境，应是在直接语境里跟本族语人交流互动”，或者可以找在中国的外国留学生操练口语，他们提供的都是真实的语境信息。没有条件操练口 语，可以考虑用c-mall、MSN、00等书面联系方式，
(三)语言学习者输入和输出的关联性
通过上文分析发现，语言学习者输入和输出之间的关联性越高，交互作用就越强。不管在输入导向的学习模式下，还是输出导向的学习模式下，都能有效提升学习者的语言能力。
王初明教授提出了“外语学习的学伴用随原则”，影响语言学习的变量交互关联，通达联动。学会正确使用外语的最佳途径，是学习过程中引入正确变量，促其关联整合，启动使用。相伴正确，使用才能正确；相伴错误，使用就会出错。学伴用随是互动促学的主因，是外语学习和教学强调互动的最佳理据。因此，提高语言学习者输入和输出之间的关联性，落脚点就是在语境。加强阅读，增加输入，以写促学，可以突破外语能力发展的瓶颈，不断拔高外语运用能力。一旦需要与英语本地人交流，通过写而打造出来的深层外语能力可在较短时间内帮助改善听说技能。
(四)国内英语学习过程的阶段性
众所周知，语言学习要循序渐进。国内英语学习过程，自然划分为小学、中学、大学三个等级，相对应语言习得的初级、中级、高级三个阶段。但循序渐进原则，除了要求阶段性的语言能力逐步学习提高外，还要求各个阶段的学习要有一定的连贯性，这个连贯性既表现在时间因素的连贯性，还表现在其他方面的连贯性，比如相对稳定的学习环境，尤其是师生关系的熟悉程度。在这里，国内英语学习过程阶段性脱离的问题就凸显了。尽管国家有总的教学要求，各阶段的教学大纲也考虑了整体统筹配合，但实际操作上，往往是各司其职，各自为政，大、中、小学外语学习一条龙问题始终没有得到有效解决。
通过分析第二语言习得的一般路径可以发现，阶段性学习的末期，学习者往往表现出很强的输出欲望，这个趋势无疑对下阶段的学习是有利的。但是，到了下个阶段初期，因为学习环境的变化，这个趋势被打断了。新阶段的开始，教学活动往往习惯性地从大量输入着手。忽略了前阶段末期学习者的输出欲望，而且，新阶段的输入也不再配合原来的输出，无法对原来的输出提供有力的支撑。
说到这里，我们不得不提的是：小考、中考、高考，乃至大学的四、六级考试，都成为上述连贯性的强大障碍。应试教育的盛行，使得语言学习不再以输出为导向，造成的恶果是，每个阶段的语言习得都无法有效完成。升学的压力只能迫使一批又一批的英语学习者积累了一大堆无法转变为实际语言运用能力的“有效输入”，这些“有效输入”因为得不到施展的空间，最终被渐渐遗弃。
(五)语言习得的考核机制
由于人们对“习得”理解的不同，对于语言的运用也就有了分歧。“语言习得是一个知觉输入——理解输入——吸收与整合——输出的动态过程，语言运用仅指输出这个最后环节还是包括语言习得的所有环节?语言习得的最终目的应该在输出环节，所以，考核应该侧重于输出方面的考核，即侧重考核学习者说、写方面的语言表达能力。大学阶段的英语学习，是大多数国人英语学习的最后阶段，因而，四、六级考试作为整个英语学习过程的总结性考核，有其存在的必要性，也为用人单位评估大学生的英语能力提供了较为客观的依据。但如果在这最后阶段，还无法在英语语言应用能力上有所斩获的话、整个英语学习过程，最后会以失败告终。根本改变四、六级考试的考核方向，现阶段不大现实。我们可以在大学英语的平时考核上做些改变，进一步强调形成性评估。
就网络学习而言，通过网络自主学习平台可以将学习者的统计记录和自我评价转化为各种电子图表，便于教师定期检查和针对性的个性化指导，重视对学习过程的监控和考核：对于普通的大学英语课堂教学，可以改变大学英语课程平时成绩的权重，由原来的30％增加到50％或更多，作为终结性评估的期末考试的权重由原来的70％降为50％或更低，且与四、六级考试成绩彻底脱钩。这样，一方面可以规避学生的应试情结，另一方面可以切实提高学生的英语实际应用能力。
(六)认知策略的培养
在远程学习过程中，网络媒体是远程学习的第一环境。在适应了网络学习环境后，学习者可以对学习内容进行感知、理解和运用。根据第二语言习得的一般路径，在培养学生自主学习能力的过程中不能忽视对认知策略的培养。认知策略可以帮助学生了解并掌握各种语言技能习得策略，这对于网络学习者而言尤为重要。这些认知策略涉及听力理解策略、词汇策略、口语交际策略、阅读策略、写作策略、翻译策略和各类解题技巧。同时，如果能对学生的元认知策略加以培养，则可以大大提高学生的学习效率。元认知策略是对认知的认知，包括对认知过程的知识和调节这些过程的能力，主要包括目标确立、计划制订、自我监控、自我评价和自我调整等策略。作为学习策略的核心，元认知策略统领着其他学习策略。元认知策略的培养有助于学生自主制订学习计划，选择学习内容。确立学习目标，监控学习进程，并对学习任务和学习效率做出评价，从而实现高效率的英语学习。因此、学习策略，特别是元认知学习策略，是培养和提高学生自主学习能力的基础，也是提高学生语言运用能力的保证。
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