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阅读是一种再创造,它带有强烈的个性化特征。《全日制义务教育语文课程标准》中明确指出:“阅读是学生个性化的行为,不应以教师的分析代替学生的阅读实践,应让学生在积极主动的思维和情感活动中,加深理解和体验,还有感悟和思考。”然而,在现今的阅读教学中还严重地存在着“教教材”的现象,学生的个性发展严重受到影响。为此,实施行之有效的教学策略,引导学生富有个性地学习,从而满足不同学生的学习需要,让阅读真正成为学生的个性化行为,促使每一个学生的个性都得到充分的发展。为了让学生在个性化阅读中发展个性,根据多年的教学体会,笔者认为可从以下几个方面去尝试:
一、营造和谐氛围,尊重个性
教师必须在教学中营造一种民主气氛,鼓励学生自由探索、自主学习。要关注学生的态度,敢于“俯首甘为孺子牛”,没有师道尊严,没有标准答案,没有绝对权威。在探究中,老师与学生作“公平”的对话与交流,学生完全能通过与教师的平等争论,获取满意的结果。学生在阅读过程中产生了不同的理解,甚至是“出格”的言论,教师都应该抱着宽容、欣喜的心态去对待,不应简单地以教师的标准答案去取代学生丰富多彩的解读。教师甚至要引入“容错”的评价理念,要能适度容忍学生阅读过程中的种种差错。这样,学生就会在阅读过程中毫无顾忌地发表自己的意见,实践自己的设想。教师若只关注自己设计的训练,不关注学生的独特体验,不珍视学生的奇思妙想,不允许学生拥有自己的思想,就会熄灭学生智慧的火花,扼杀个性潜能的张扬,导致学生既不敢想,又不敢说。
过去的课堂上气氛是平静的,但实际上师生的心里距离的遥远可以随时撕破这种表面的平静,即使教学能够在老师的“威严”之下维持下去,但是这种紧张、专制的氛围却使学生的创造性等优异的思维品质不能有效的发展。因此,只有营造出一个真正意义的宽松、民主的课堂氛围,营造一种自主学习的氛围,老师始终以平等亲和的态度去对待学生,学生才敢说真感受,才能使学生真正地表达出自己的个性化的阅读感受。
二、尊重阅读感悟,发展个性
由于阅读是学生的个性化行为,因此在阅读实践中必然产生一些新的“生成性问题”。面对生成性问题,教师不能采取逃避态度,对学生的“生成问题”不予理睬,不能用标准化答案予以压制,更不能因为学生的回答与教材中心意义不一致而视为干扰因素加以拒绝或打击。教师在这个时候要有敏捷的思维能力和应变能力,迅速采取有效教学策略进行引导和扶持。学生在阅读中有时会出现他们自己意识不到的、朦胧的、但非常有价值的思想火花,教师要善于抓住这个亮点加以放大,由此生成新的教学目标。例如,我在教《囚绿记》一课时,在讨论中,有个学生提出:“这篇课文讲的是如何对待爱情的问题。”他说这篇文章的含义与“爱情就像捧沙子,抓得越紧,失去的越多”是一个道理。对这一突如其来的新问题,幸亏我在备课时参看了作者陆蠡的《<囚绿记>序》,我自己也曾有过相同的认识。于是我把学生的这一思想亮点放大,肯定了学生的观点,可以理解为感情与理智的冲突。因为,我所教的是九年级的学生,可以讨论一下感情与理智的问题了。于是我说:“你们每个人今后都会碰到感情问题,怎样处理感情中的矛盾,这篇课文已经告诉了你们,课后,可以到我办公室或学校阅览室去借《<囚绿记>序》读一读,可能会有更多的收获。”由此,我感到,阅读既要领会作者的原意,还原作品的原貌,又不要受作者创作意图的束缚,不受既定结论的影响,充分发挥自己的想象力和创造力,见仁见智,多几分见解,多几种收获。
又比如,对于朱自清的《背影》这一篇结构简单、文字质朴、蕴涵浓浓亲情的文章,教师如何引导学生感悟平淡文字中的深情,形成情感的共鸣?我执教这篇课文时,让学生了解当时父亲、作者所处的境遇之后,抓住关键的一“笑”、两“泪”,让学生结合课文与自身实际谈谈为什么作者“笑”父亲的“迂”?为什么在“买橘”之后,再也“笑”不出来了,而转变为“哭”?这一问题激发起全体学生的探究欲望,既引导学生进入文本去探究,同时又调动起了学生的生活体验。有位学生这样谈自己的阅读感受:“刚读这篇文章的时候,觉得很一般,似乎称不上名篇,一点也不感动,可是经过这堂课的学习,我深深感到最伟大的爱就蕴涵在这平凡的生活中,我们的父母又何尝不是这样无微不至的关爱、呵护着我们?可是我们却没意识到,有时还笑他们太啰唆,管得太宽……”不难看出学生的心与作者的心通过文本融合在一起。
三、引导情感体验,读出灵性
在阅读教学中,教师要十分重视师生的情感交流,善于诱发学生积极的情感体验,并启发学生将这种积极的情感体验参与和注入学习过程中,通过这样的方式唤醒学生的自我意识。这样,学生就会变被动阅读为主动阅读,逐渐养成自主阅读的习惯。语文教材中大部分课文出自名家之手,文质兼美,各有其独特的魅力。语文教师要善于在课文与学生中间架起一座情感的桥梁,引导学生去挖掘课文的感人之处,去感受作者的思想感情,从而让学生走进课文。例如,我在教《三峡》时,通过播放有关三峡的风景纪实影碟,让学生直观感受三峡的雄伟壮丽、巍峨雄奇。学生看着三峡两岸高山,听着奔腾不息的水声和讲解员的动听介绍,深切感受到了大自然的神奇、美妙。在此基础上来阅读课文,学生自然很容易走近作者的内心世界,体会到作者观察的细致、描写的生动与形象,读得趣味盎然。
又如我在教学《军神》一文时,出示了令学生感受深刻的语段:“病人一声不吭,他的双手紧紧抓住身下的白垫单,手背青筋暴起,汗如雨下。他越来越使劲,崭新的白垫单居然被抓破了。”并请学生在读中想象语言文字中的画面;再引导学生回忆在平时的生活中被小刀或其他利器割伤时自己的感受;接着播放课件《青年刘伯承》的片段,创设生动可感的情境,促使学生获得深刻的认知和体验;最后鼓励学生带着自己的感受饱含深情地朗读课文,从而真正走进文本,走进主人公的精神世界。学生在感受语文材料、感悟人文内涵的过程中,受到心灵的感动、人格的感化,而学生各自的情感体验则通过个性化的朗读尽情地流露。
四、鼓励多元解读,张扬个性
任何一本书,都有作者个人的思想、价值观、世界观,我们要区别不同的情况,指导学生有效的阅读。一是要根据学生的不同心理特点加以引导。学生的思维发展,在不同年龄阶段有不同的特点;同龄人的思维特点,也因家教、智力等因素存在一定的差别。因此,我们对学生加强个性化阅读指导的时候,要讲究一要全面,既要从整体上把握,又强调针对重点,通过引导阅读让学生情感的激发能很快进入个性化状态。二要根据不同的知识背景和经验背景指导。同一年龄阶段的学生,由于对课外学习资源的开发与利用能力不同,知识背景是有比较大的差别的。因此,学生对文本的解读,带有个体的特点。
在教《我的母亲》一课时,学生都认识到了母亲的善良、宽容、坚强。当我问及对母亲的教育方式是否赞成时,有的学生就提出了不赞成母亲约束“我”与伙伴们玩耍,认为这扼杀了孩子好玩的天性,阻碍了孩子将来的发展,从而引发了大家对幼时教育与成长关系的思考,也使更多学生明白要从多方面探讨文本,辩证地看待问题。
另外,在我們中学语文教学中,学生和教师对文本主题的理解不应受到名家或权威的约束,因为在传统的语文教学中,那种将作品主题固化为牢笼的藩篱,并将学生的思维拘禁其中的做法,不仅是荒谬的,而且是对学生思维与个性发展的恶性扼杀。如教材将《孔乙己》这篇小说的主题理解为:“《孔乙己》揭示了封建科举制度所戕害的读书人的病苦,是一篇讨伐封建科举制度和封建文化的战斗檄檄文。”显然,这个主题的理解在很大程度上出于茅盾先生的看法,在它的上面存有着特定的政治背景,残留着特定的时代暗影。当然,笔者并不是说这种理解全无道理;相反,却认为这是一个很好地解读。而鲁迅先生自己却说:“是在描写一般社会对苦人的凉薄。”我们凭什么强制学生接受茅盾的“戕害”说而否认鲁迅的“凉薄”说呢?对这个小说主题的解读难道就没有其他说法了吗?如“反封建”说、“等级观念”说、“兼有”说等。只要学生言之成理,我看就可以接受,就应该肯定!这正是主题多元性的表现。
五、把握阅读的“度”,完善个性
我们在提倡学生个性化阅读的同时,也要注意把握一个“度”字,不要因为学生“独特体验”而片面理解了“个性化”。
如《背影》中学生解读出父亲穿越铁道去买橘子的行为违反了交通规则;教授《愚公移山》时,学生则批评愚公移山缺乏环保意识。对文本进行如此解读,这能算是“有创新精神”“见解独到”吗?这能说是个性化阅读吗?
我认为这种标新立异并非是个性化阅读。个性化阅读应该而且必须遵循作者甚至是编者的意图。《全日制义务教育语文课程标准》明确指出:“阅读是学生的个性化行为,应该引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”由此可见,个性化解读并不等于标新立异,其前提条件是必须遵循艺术创作和欣赏的规律,仍然必须依托于作品本身。个性化阅读实质就是尊重学生个性,培养他们独立思考的方式,养成自主阅读的意识和习惯,产生真正属于自己的、与众不同的认识,而不是一味强调标新立异,违背原作。
教育面对的是一个个具有独特个性的学生,促进每一位学生的个性发展是人的本性要求,也是现代社会发展的需要。阅读教学更应引导学生参与阅读过程,让学生在积极主动的思维和情感活动中提高自己的创新意识和阅读能力,使自己的个性获得最优发展。新世纪呼唤个性,新世纪的教育呼唤个性,应该让学生在个性化阅读中发展个性,以期培养出具有独立人格和富有创造性的新人。
(责任编辑 李 晔)
一、营造和谐氛围,尊重个性
教师必须在教学中营造一种民主气氛,鼓励学生自由探索、自主学习。要关注学生的态度,敢于“俯首甘为孺子牛”,没有师道尊严,没有标准答案,没有绝对权威。在探究中,老师与学生作“公平”的对话与交流,学生完全能通过与教师的平等争论,获取满意的结果。学生在阅读过程中产生了不同的理解,甚至是“出格”的言论,教师都应该抱着宽容、欣喜的心态去对待,不应简单地以教师的标准答案去取代学生丰富多彩的解读。教师甚至要引入“容错”的评价理念,要能适度容忍学生阅读过程中的种种差错。这样,学生就会在阅读过程中毫无顾忌地发表自己的意见,实践自己的设想。教师若只关注自己设计的训练,不关注学生的独特体验,不珍视学生的奇思妙想,不允许学生拥有自己的思想,就会熄灭学生智慧的火花,扼杀个性潜能的张扬,导致学生既不敢想,又不敢说。
过去的课堂上气氛是平静的,但实际上师生的心里距离的遥远可以随时撕破这种表面的平静,即使教学能够在老师的“威严”之下维持下去,但是这种紧张、专制的氛围却使学生的创造性等优异的思维品质不能有效的发展。因此,只有营造出一个真正意义的宽松、民主的课堂氛围,营造一种自主学习的氛围,老师始终以平等亲和的态度去对待学生,学生才敢说真感受,才能使学生真正地表达出自己的个性化的阅读感受。
二、尊重阅读感悟,发展个性
由于阅读是学生的个性化行为,因此在阅读实践中必然产生一些新的“生成性问题”。面对生成性问题,教师不能采取逃避态度,对学生的“生成问题”不予理睬,不能用标准化答案予以压制,更不能因为学生的回答与教材中心意义不一致而视为干扰因素加以拒绝或打击。教师在这个时候要有敏捷的思维能力和应变能力,迅速采取有效教学策略进行引导和扶持。学生在阅读中有时会出现他们自己意识不到的、朦胧的、但非常有价值的思想火花,教师要善于抓住这个亮点加以放大,由此生成新的教学目标。例如,我在教《囚绿记》一课时,在讨论中,有个学生提出:“这篇课文讲的是如何对待爱情的问题。”他说这篇文章的含义与“爱情就像捧沙子,抓得越紧,失去的越多”是一个道理。对这一突如其来的新问题,幸亏我在备课时参看了作者陆蠡的《<囚绿记>序》,我自己也曾有过相同的认识。于是我把学生的这一思想亮点放大,肯定了学生的观点,可以理解为感情与理智的冲突。因为,我所教的是九年级的学生,可以讨论一下感情与理智的问题了。于是我说:“你们每个人今后都会碰到感情问题,怎样处理感情中的矛盾,这篇课文已经告诉了你们,课后,可以到我办公室或学校阅览室去借《<囚绿记>序》读一读,可能会有更多的收获。”由此,我感到,阅读既要领会作者的原意,还原作品的原貌,又不要受作者创作意图的束缚,不受既定结论的影响,充分发挥自己的想象力和创造力,见仁见智,多几分见解,多几种收获。
又比如,对于朱自清的《背影》这一篇结构简单、文字质朴、蕴涵浓浓亲情的文章,教师如何引导学生感悟平淡文字中的深情,形成情感的共鸣?我执教这篇课文时,让学生了解当时父亲、作者所处的境遇之后,抓住关键的一“笑”、两“泪”,让学生结合课文与自身实际谈谈为什么作者“笑”父亲的“迂”?为什么在“买橘”之后,再也“笑”不出来了,而转变为“哭”?这一问题激发起全体学生的探究欲望,既引导学生进入文本去探究,同时又调动起了学生的生活体验。有位学生这样谈自己的阅读感受:“刚读这篇文章的时候,觉得很一般,似乎称不上名篇,一点也不感动,可是经过这堂课的学习,我深深感到最伟大的爱就蕴涵在这平凡的生活中,我们的父母又何尝不是这样无微不至的关爱、呵护着我们?可是我们却没意识到,有时还笑他们太啰唆,管得太宽……”不难看出学生的心与作者的心通过文本融合在一起。
三、引导情感体验,读出灵性
在阅读教学中,教师要十分重视师生的情感交流,善于诱发学生积极的情感体验,并启发学生将这种积极的情感体验参与和注入学习过程中,通过这样的方式唤醒学生的自我意识。这样,学生就会变被动阅读为主动阅读,逐渐养成自主阅读的习惯。语文教材中大部分课文出自名家之手,文质兼美,各有其独特的魅力。语文教师要善于在课文与学生中间架起一座情感的桥梁,引导学生去挖掘课文的感人之处,去感受作者的思想感情,从而让学生走进课文。例如,我在教《三峡》时,通过播放有关三峡的风景纪实影碟,让学生直观感受三峡的雄伟壮丽、巍峨雄奇。学生看着三峡两岸高山,听着奔腾不息的水声和讲解员的动听介绍,深切感受到了大自然的神奇、美妙。在此基础上来阅读课文,学生自然很容易走近作者的内心世界,体会到作者观察的细致、描写的生动与形象,读得趣味盎然。
又如我在教学《军神》一文时,出示了令学生感受深刻的语段:“病人一声不吭,他的双手紧紧抓住身下的白垫单,手背青筋暴起,汗如雨下。他越来越使劲,崭新的白垫单居然被抓破了。”并请学生在读中想象语言文字中的画面;再引导学生回忆在平时的生活中被小刀或其他利器割伤时自己的感受;接着播放课件《青年刘伯承》的片段,创设生动可感的情境,促使学生获得深刻的认知和体验;最后鼓励学生带着自己的感受饱含深情地朗读课文,从而真正走进文本,走进主人公的精神世界。学生在感受语文材料、感悟人文内涵的过程中,受到心灵的感动、人格的感化,而学生各自的情感体验则通过个性化的朗读尽情地流露。
四、鼓励多元解读,张扬个性
任何一本书,都有作者个人的思想、价值观、世界观,我们要区别不同的情况,指导学生有效的阅读。一是要根据学生的不同心理特点加以引导。学生的思维发展,在不同年龄阶段有不同的特点;同龄人的思维特点,也因家教、智力等因素存在一定的差别。因此,我们对学生加强个性化阅读指导的时候,要讲究一要全面,既要从整体上把握,又强调针对重点,通过引导阅读让学生情感的激发能很快进入个性化状态。二要根据不同的知识背景和经验背景指导。同一年龄阶段的学生,由于对课外学习资源的开发与利用能力不同,知识背景是有比较大的差别的。因此,学生对文本的解读,带有个体的特点。
在教《我的母亲》一课时,学生都认识到了母亲的善良、宽容、坚强。当我问及对母亲的教育方式是否赞成时,有的学生就提出了不赞成母亲约束“我”与伙伴们玩耍,认为这扼杀了孩子好玩的天性,阻碍了孩子将来的发展,从而引发了大家对幼时教育与成长关系的思考,也使更多学生明白要从多方面探讨文本,辩证地看待问题。
另外,在我們中学语文教学中,学生和教师对文本主题的理解不应受到名家或权威的约束,因为在传统的语文教学中,那种将作品主题固化为牢笼的藩篱,并将学生的思维拘禁其中的做法,不仅是荒谬的,而且是对学生思维与个性发展的恶性扼杀。如教材将《孔乙己》这篇小说的主题理解为:“《孔乙己》揭示了封建科举制度所戕害的读书人的病苦,是一篇讨伐封建科举制度和封建文化的战斗檄檄文。”显然,这个主题的理解在很大程度上出于茅盾先生的看法,在它的上面存有着特定的政治背景,残留着特定的时代暗影。当然,笔者并不是说这种理解全无道理;相反,却认为这是一个很好地解读。而鲁迅先生自己却说:“是在描写一般社会对苦人的凉薄。”我们凭什么强制学生接受茅盾的“戕害”说而否认鲁迅的“凉薄”说呢?对这个小说主题的解读难道就没有其他说法了吗?如“反封建”说、“等级观念”说、“兼有”说等。只要学生言之成理,我看就可以接受,就应该肯定!这正是主题多元性的表现。
五、把握阅读的“度”,完善个性
我们在提倡学生个性化阅读的同时,也要注意把握一个“度”字,不要因为学生“独特体验”而片面理解了“个性化”。
如《背影》中学生解读出父亲穿越铁道去买橘子的行为违反了交通规则;教授《愚公移山》时,学生则批评愚公移山缺乏环保意识。对文本进行如此解读,这能算是“有创新精神”“见解独到”吗?这能说是个性化阅读吗?
我认为这种标新立异并非是个性化阅读。个性化阅读应该而且必须遵循作者甚至是编者的意图。《全日制义务教育语文课程标准》明确指出:“阅读是学生的个性化行为,应该引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”由此可见,个性化解读并不等于标新立异,其前提条件是必须遵循艺术创作和欣赏的规律,仍然必须依托于作品本身。个性化阅读实质就是尊重学生个性,培养他们独立思考的方式,养成自主阅读的意识和习惯,产生真正属于自己的、与众不同的认识,而不是一味强调标新立异,违背原作。
教育面对的是一个个具有独特个性的学生,促进每一位学生的个性发展是人的本性要求,也是现代社会发展的需要。阅读教学更应引导学生参与阅读过程,让学生在积极主动的思维和情感活动中提高自己的创新意识和阅读能力,使自己的个性获得最优发展。新世纪呼唤个性,新世纪的教育呼唤个性,应该让学生在个性化阅读中发展个性,以期培养出具有独立人格和富有创造性的新人。
(责任编辑 李 晔)