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摘 要：在日本重新启动的“全国学力·学习状况调查”中，秋田县一反半世纪前“学力低下”的印象，屡占鳌头。究其原因，县教育委员会设立学力提升项目、形成组织化的教研体系、开展独自的学力调查并形成PDCA循环质量管理机制、尝试多样化教学、重视家庭教育与学生习惯养成等举措发挥了重要作用。凭借教育的力量，秋田县备受国内外瞩目，并以此为机设立教育留学项目、开展教师人事交流活动，发挥榜样作用，带动日本其他都道府县学力的提升。
关键词：日本；学力调查；教育改革；秋田县
在日本，作为国民核心素养的“学力”一般被视为“通过在校学习获得的能力”[1]，既包括学生通过教材学习而掌握的知识与技能，也涵盖学生在学习活动中发展起来的学习能力。日本的中小学承担着培养国民学力的重任。2007年，日本文部科学省重新启动中断了43年的“全国学力·学习状况调查”，以加强对中小学教育质量的监测。此后，日本每年开展一次“全国学力·学习状况调查”（2011年因关东大地震暂停一次），迄今已达11次。在这11次“全国学力·学习状况调查”中，秋田县一反半个世纪前“学力低下”的印象，接连以平均分第一的成绩位居日本47个都道府县榜首。本文拟对日本“全国学力·学习状况调查”的背景、内容进行概述，并介绍秋田县学生学力水平的变迁与现状，进而探讨秋田县的教育改革举措，以期了解其提升学生学力的做法、经验及影响。
一、日本“全国学力·学习状况调查”概要
（一）实施背景
日本于20世纪50年代中期开始开展抽样学力调查，并于1961年实施针对特定年级的全国学力统考，其目的在于把握全国中小学生的学力水平，同时使地方与学校找到各自在全国总体水平中的相对位置，以明确自身优势与劣势，进而改善地方教育委员会策略及学校教育教学实践。但是这一考试引起了各都道府县的不当竞争，为了提高成绩排名，甚至出现了让成绩较差的学生请假避考的事件。因此，全国学力统考招致了激烈的批判，以日本教师工会组织为代表，相关组织机构在全国范围内掀起了反对运动。在各方压力下，文部省（2001年改组为文部科学省）不得不于1965年中断全国学力统考，并于1966年中断学力抽样调查。此后，日本文部省虽然组织过“教育课程实施状况调查”与“特定课题调查”两项抽样调查，但调查目的在于为国家提供基础数据，以供教育决策与政策研究参考，考试结果不予公布，均未引起强烈的社会反响。
从20世纪80年代开始，为了缓解过度的应试竞争所带来的教育问题，日本文部省转变以掌握知识与技能为中心的系统主义、科学主义教育路线，提出重视学生思考能力、问题解决能力的新学力观，并着手进行中小学宽松教育改革。宽松教育改革以大幅度削减教学内容、缩短课时数量、设置综合学习时间等具体措施展开，这引起了人们对于学生能否切实具备学力的疑虑。1999年日本学者冈部恒治、户濑信之、西村和雄等人出版著作《不会分数计算的大学生——21世纪的日本处于危险之中》，公布了对日本顶尖私立大学进行的学力调查结果，直指大学生数学学力堪忧[2]。这一研究结果的发布引发了21世纪初期日本学力低下的论争，围绕近年来学生学力是否下降、宽松教育的功过如何，日本社会进行了广泛的讨论。而在同一时期，日本参加了由国际教育成就评价协会（IEA）组织的国际数学和科学趋势测评（TIMSS）、由经合组织（OECD）组织的国际学生评估项目（PISA），在这两项国际测试中日本中小学生的国际排名出现持续下滑现象，曾经的“学力世界第一”辉煌不再。由此，人们对于教育改革的批判之声、对学生学力的质疑之声不绝于耳。
面对社会舆论压力，日本政府不得不对中小学教育质量做出全面评估，以回应近年来对义务教育质量、教育改革路线的质疑，并寻求改善教育政策与实践的方法。2005年12月，日本中央教育审议会提出，“在明确各学科的教学目标、加强教育指导的基础上，检验和把握学生的学力水平十分重要，以客觀数据为基础，有助于找到改善教学方法的路径，并将其落实在学生学习之中，因此有必要实施全国学生学力调查”[3]“国家要切实把握教育成果，有必要建立教育质量的保障机制，为此，实施全国学力调查是适当且必要的”[4]。2006年4月，文部科学省设置了学力调查室。经过一年多的准备，日本政府于2007年重新启动中断了43年之久的“全国学力·学习状况调查”。
（二）调查目的、内容及方式
日本文部科学省表示，开展“全国学力·学习状况调查”的目的有三：首先，把握、分析全国中小学生的学力与学习状况，检验教育政策的成果、发现存在的教育问题并寻求改善，以保障义务教育的机会均等及水准提升；其次，通过调查建立持续性的质量管理机制；最后，为学校完善教育指导、改善学生学习状况提供依据。
“全国学力·学习状况调查”于每年4月份举行，以小学六年级学生、初中三年级学生为对象，开展学力测试与学习状况问卷调查。学力测试针对国语与数学两个科目（2012年与2015年增加了理科）进行检测，试卷分为A、B两种类型。A卷注重对具体知识、技能掌握的评估，B卷注重对知识应用能力的测评。学习状况调查包括学生调查、学校调查两个部分。学生调查由学生填答，学校调查由各校校长填答，内容涉及学生的学习与生活环境状况。调查结果于该年度的8月份公布，文部科学省公开发布全国、各都道府县、地区的整体调查结果，并向各地区教育委员会及其管辖下的学校提供该校的具体调查结果，同时向学生提供个人调查结果通知。
“全国学力·学习状况调查”的方式最初为普查，2010、2012、2013年改为抽样调查并结合自愿参与方式，2014年开始恢复全国普查。另外，从2013年开始追加细致调查，对各地区与学校的历年结果变化、学生家庭状况（尤其是经济方面）与学力状况的关系、少人数班级教育成果等实施更为精细的调查与分析。
二、日本秋田县学生学力水平的变迁与现状 （一）“学力低下县”的历史
秋田县位于日本本州岛东北部，东邻奥羽山脉、岩手县，南接山形县和宫城县，北靠青森县，西邻日本海。面积11637.52平方千米，人口数量999636人，人口密度为85.9人/平方千米，属于地广人稀区域[5]。经济规模较小，以农业生产为主，几乎没有工业。相比东京、大阪等大都市圈，可谓是小型自治体。
地理上与中部发达地区的远途隔离、经济上以农业为主的相对贫困、气候上漫长雪季的恶劣条件，使得秋田县的教育“先天不足”。在1964年全国学力调查中，秋田县学生的各科平均成绩均低于全国平均水平（见图1），在47個都道府县中，位列40名左右。且农村地区与城镇地区学生学力水平存在巨大差距，以初中三年级学生的成绩为例，城乡学生平均成绩相差达14分（见图2）。
《秋田县教育史》分析秋田县学生学力低下存在诸多原因，包括教职员杂务繁多、县内庆典活动较多、学生家长对教育不够关心、学生帮忙家事而无暇学习、学校没有设置特别教室、每个班级的学生数量庞大等[8]。如何克服限制学生学力发展的诸多因素，成为秋田县教育委员会的一块心病：“对于本县而言，长久以来的最大目标便是提高学生学力，这是以历代教育长为代表的所有相关人员的心愿”。[9]
（二）“学力第一县”的现状
曾经学力水平居全国之末的秋田县在2007年重新启动的“全国学力·学习状况调查”中一举夺魁，而在此后的10次“全国学力·学习状况调查”中也名列前茅。以小学六年级为例，其在“全国学力·学习状况调查”中的单科排名变化、答题正确率变化如表1、表2所示。
跃居日本“学力顶级县”的秋田县在“全国学力·学习状况调查”中表现出以下特征。
在学力测试中，首先，答题正确率高且标准差小，学生成绩集中于中上区域，两极分化程度小；其次，相比考查知识与技能的A卷，测评知识应用能力的B卷成绩更为突出，学生对知识的活用能力高；最后，城乡差异大幅缩小，农村地区学生平均成绩甚至反超城镇地区学生平均成绩。
在学习情况问卷调查中，学生问卷调查结果显示，秋田县的学生具有更为强烈的学习意愿，并形成了良好的生活习惯与学习习惯，同时与地区联系紧密，更为主动、积极地参与地区活动；学校问卷调查结果显示，相比其他都道府县，秋田县的中小学在教学中更重视补充性或发展性学习，并有更为充实的课后学习指导机制，同时各个学校充分利用每年的“全国学力·学习状况调查”结果，进行详细的问题分析与对策制定。可以说，经过半个世纪的努力，秋田县的学生学习态度与学校教育实践都得到了极大的改善。
三、秋田县成为日本学力第一县的原因探讨
在从“学力低下县”到“学力第一县”的过程中，秋田县教育委员会发挥了核心领导作用。秋田县教育委员会认为，“人”是宝贵的财产，是一县发展的原动力。而育人树人依靠的是教育。因此秋田县教育委员会呼吁每一位公民关心教育，要求学校、家庭、地区、企业加强协作以形成共同培才育人的认识，并在此基础上提出了“教育立县”的口号、大力发展教育。[10]
在“教育立县”思想的指导下，秋田县教育委员会通过设立学力提升项目、形成体系化的教研体系、开展独自的学力调查以形成“计划-执行-检查-行动”（Plan-Do-Check- Act，PDCA）循环质量管理机制、尝试多样化教学、重视家庭教育与学生学习习惯的养成等手段，一方面追求教师更好地教，另一方面帮助学生更好地学，教与学双管齐下，形成了独特的秋田式教育，从而取得了大幅提升学生学力的效果。
（一）设立学力提升项目，有针对性地发展学生学力
21世纪初日本学力低下争论爆发之际，秋田县教育委员会先人一步反思宽松教育带来的弊端，当机立断设立了一系列学力提升项目，主要包括少人数学习推进事业（2001年至今）、算术·数学学力向上推进事业（2005-2010年）、理数学力向上推进事业（2010-2012年）、学力向上支援事业（2014年至今）等，有针对性地弥补宽松教育导致的基础不牢、态度懒散等问题，并巩固、提升学生学力。
例如，少人数学习推进事业以关注每个学生的发展、因材施教为目的，实施少人数班级与少人数授课两项改革。少人数班级改革是指在小学一至三年级与初中一年级增加教师配额、缩小班级规模（每个班级人数控制在30人以内），以便进行单独指导，帮助学生快速适应新的学习环境、形成良好的学习习惯、顺利进行幼小衔接与小中衔接。而小学四至六年级与初中二至三年级则加配国语、数学、理科、英语等主要科目教师，实施少人数授课（人数控制在20人左右），以进行更为细致的教学指导。根据2017年度日本全国学校基本调查，日本全国小学平均师生比为1∶15.4，中学平均师生比为1∶13.3；而秋田县小学平均师生比为1∶12.9，中学平均师生比为1：10.4，均高于全国平均值[11]。教师数量的扩充有利于给予每个学生足够的关注，对于学生的学力提升与身心健康成长有着重要意义。
再如，算术·数学学力向上推进事业以确保学生形成扎实的数学学力为目的，由教育委员会义务教育科组织专家团队，对全县的中小学进行循环视察，对各个学校的数学教学实践进行改善指导，确保所有学校的数学教学保持同一水平。同时开设专门的教育测评网页，以小学一年级至高中一年级的学生为对象进行单元测评。每个学生的答题情况均得到详细分析，教师可根据分析结果对学生进行个别指导。
“秋田县在‘全国学力·学习状况’调查中取得好成绩的要因在于，县教育委员会将‘提升学力’的强烈信念贯穿于各项政策中，同时得到了地区教育委员会、各学校的彻底执行与反馈”[12]。可以说，秋田县教育委员会施行的各项学力提升政策改善了学校的教学方式及学生的学习环境，对于学生形成扎实的学力起到了重要的作用。
（二）形成组织化的教研体系，提升教师专业水平 教育大计，教师为本。2017年度秋田县教育经费为1077亿日元，占全县总经费的18.2%，居所有项目经费之首，而其中人员经费占据84.7%[13]，秋田县政府对教育和教师的重视程度可见一斑。为了建设高素质、专业化的教师队伍，秋田县以推行校内共同教学研究体制、设置教育专门监、开展各教科核心师资（Core Teacher，CT）培训为主要举措，形成了组织化的教师研修体系。
校内共同教学研究体制指的是各学校在教研过程中改变以往单科、单年级、单人的教研模式，通过打破学科间、年级间、人际间界限，让全校教师共同研讨、互相借鉴、分享信息。一方面帮助教师在整体上把握学生状况与学校问题，另一方面使教师发现各学科教学中存在的特性与共性，以达成对教学实践的共同理解。
教育专门监是于2005年设置的一项职业资格。拥有卓越教学指导能力的国语、数学、理科、英语教师在市町村教育委员会的推荐下，通过县教育委员会的审查与认证之后可被任命为教育专门监。教育专门监作为具有高级资质的教师，承担着指导所在地区教师改善教学实践的核心作用。通过举办公开课、连结本校与外校教师合作开展教学实践研究、担任市町村各种教师研修会讲师等活动，与其他教师共享教学经验，达到相辅效果。
另外，秋田县每两年举办一次国语、数学、理科核心师资培训会。在培训会上，通过分享优秀教学实践与教研成果、中小学教师合作教研等活动，形成了密切的校际交流网络，有助于开发新的教育实践模式、提升中小学间的教育连续性并消解各校间的学力差距。除此之外，秋田县还积极开展大学教师前往中小学授课活动，发挥大学教师的专业优势，对中小学教师的教学活动与学校运营提供建议与指导。
教师专业水平的高低直接影响到教育水平的高低，组织化的教师研修体系提升了秋田县教师的专业水准，从而保障了教学质量，是该县学生学力大幅提升的另一个重要原因。
（三）开展独立的学习状况调查，形成PDCA循环质量管理机制
早于“全国学力·学习状况调查”，秋田县在2002年便开始了独立的学习情况调查。县教育委员会在每年的12月，以小学四至六年级与初中一至二年级学生为对象，对国语、数学、理科、社会（初中增加英语）的教育成果进行全县普查，同时实施学习态度问卷调查。开展学习情况调查的目的在于把握县内学生的学习状况、检验教育成果与不足、改善各学校的教育实践活动，以保障义务教育质量。
以“全国学力·学习状况调查”、秋田县学习情况调查、中考三大考试为轴，秋田县形成了独立的PDCA循环质量管理机制。每年4月份的“全国学力·学习状况调查”结束之后，以学校、市町村为单位进行试卷问题分析与成绩自评，把握文部科学省对于学力的最新要求，并判断改善教学活动的大致方向。8月份文部科学省公布“全国学力·学习状况调查”结果之后，县教育委员会基于客观数据进行更为细致的分析，明确存在的问题与相应的解决策略，着手进行政策改革与教学改善。12月份以县内学习情况调查为手段，对改善成果进行验证，并进一步探讨存在的问题与对策，为3月份的中考做准备。中考结束之后，在把握整体情况的基础上明确下一学年的改革方向（见图3）。
PDCA循环质量管理机制基于3场考试所获得的客观数据进行教学改善措施与教育成效的互相验证，一方面提升了教师的分析能力并激发了学校活力，另一方面有助于教育委员会回答该培养怎样的学力、如何培养学力等问题，以确定教育政策改革方向。这是保障学生学力切实提升的另一要因。
（四）尝试多样化教学，培养“会发问的学生”
在“全国学力·学习状况调查”中，相比于测试知识与技能掌握量的A卷，秋田县学生在测试知识应用能力的B卷中成绩更为优异，这与该县长期以来培养“会发问的学生”密切相关。所谓“会发问”是指在学习与日常生活中，能够对未知事物勤思好问，多发现问题，在与他人合作的同时，发挥主观能动性解决问题。为了培养“会发问的学生”，秋田县尝试了多种多样的教学方式，包括开展探究型教学、乡土教育与各种体验活动等。
探究型教学是秋田县培养“会发问的学生”的重要方式。所谓探究型教学，是指学生自主选择课题，通过独立思考与小组交流而达成问题解决的教学方式。在探究型教学中，教师先与学生共同明确教学目标与课题，然后给每个学生独立思考的时间，接着进行分组讨论，让学生在小组讨论中表达自己的想法并倾听他人意见，选择最佳的解决方法，最后进行学习内容与方法的总结与回顾。
乡土教育则依托地区企业、文化、名人与教育设施，开发各式各样的体验活动，将知识学习与地區生活联系起来，旨在培养学生的自学能力、乡土情怀与公共精神。例如，开展企业见习活动，让学生通过参观或实习，形成正确的劳动观、职业观，并从中发现地区产业所存在的问题，思考秋田县产业结构的未来发展图景；让学生参与地区传统庆典活动，在感受优秀文化的过程中形成秋田县民意识，并思考如何更好地传承与发扬地区文化；秋田县的学生还有诸多接触地区名人的机会，学生们在了解先人为地区所作贡献的同时思考该做个怎样的人，进而形成自己的人生观；县内的美术馆、博物馆、少年自然之家等教育设施也是开展教育的重要场所。
新颖的教学方式与丰富多彩的体验活动激发了学生的学习欲、在将知识与实践相结合的过程中形成了思考能力与问题解决能力，是秋田县学生学力提升的又一原因。
（五）重视家庭教育，培养学生良好习惯
除了学校教育的改善，良好的生活、学习习惯的养成与家庭教育的充实也是秋田县学生学力提升的原因。1964年的全国学力调查显示，秋田县学生因家事繁多而无暇顾及学习。但是半个世纪之后，其课后家庭学习率大幅提升。2017年，日本全国学生课后补习率为小学45.8%、初中61.4%，而秋田县小学生课后补习率仅22.1%，居全国之末，初中生课后补习率为30.9%，居倒数第二位[14]。相比其他都道府县的学生通过校外补习班提升学力，秋田县学生更多地进行家庭学习。在2017年的“全国学力·学习状况调查”中，秋田县学生显示出了良好的家庭生活与学习习惯（见表3）。 家庭教育作为所有教育的起点，对于学生的生活习惯、生活能力、伦理观等的形成发挥着重要作用。学力提升非一蹴而就，依靠的是循序渐进的日常积累，而有规律的生活是一切的基础。因此，秋田县教育委员会分别于2012年与2015年制定“学习的十句诀”与“教育的七句诀”，让学生熟记以形成培养良好习惯的意识。两段口诀朗朗上口，教育学生要“早睡早起吃早餐、勤思好问多应用、沟通交流会表达、遵守规则顾他人、关心家乡有大志”，成为秋田县中小学生牢记在心的行为规范。此外，县教育委员会还于2015年编写了面向学生家长的《家庭教育支援手册》，提出了家庭教育的10个基础要点，为家庭教育的进一步充实提供依据。另外，秋田县教育委员会还十分重视家校合作，一方面规定11月1日为“秋田教育日”，于每年的10月下旬至11月上旬在各学校设立“家长访校日”，组织家长亲自访校旁听课程，以切身体会学生的学习环境与状况；另一方面要求各学校定期向家长寄送校内信息、班级记录等，与学生家长保持密切联系。
四、秋田县教育对日本中小学教育的影响
重新启动的日本“全国学力·学习状况调查”对日本的中小学教育产生了指挥棒效应，各都道府县以其为镜反思自身教育实践。而屡占鳌头的秋田县，以自身实例证明通过教育委员会、学校、家庭的共同努力，可以切实提升学生学力。依靠教育的力量，秋田县获得了国内外的瞩目，各种考察团纷至沓来。而秋田县教育委员会也以此为机，一方面设立县外学生教育留学项目吸引生源，另一方面积极开展教师人事交流活动，在形成教育产业推动本县发展的同时，发挥榜样作用带动日本其他都道府县学力的提升。
从2016年开始，秋田县教育委员会以县外的中小学生为对象，设立体验秋田式教育的教育留学项目。从一周的短期体验活动，到一年的长期学习，秋田县以灵活的形式应对每个学生的需求。通过留学项目，学生不仅能实际参与秋田县的学校学习、感受秋田式的探究型教学，还能居住在当地以体验秋田式的家庭学习氛围，同时通过进行农业体验活动与自然体验活动感受当地的地域特性。截至2017年3月，秋田县已接收511名留学生。[16]
此外，秋田县教育委员会还通过召开论坛、与其他县缔结协作关系、互相派遣教师等活动提升自身教育影响力。每年秋季召开的“学力提升论坛”原是秋田县教师互相交流案例、提升教学方法的研讨会。十年前，参与这一论坛的县外教师不足40人[17]，而今，许多教师从全国各地奔赴而来参会学习。2016年的学力提升论坛共有1211名教师参会，其中县外教师443名，超过了总参会人数的1/3[18]。另外，茨城县、高知县、冲绳县等在“全国学力·学习状况调查”中成绩不佳的地区纷纷打出“向秋田县学习”的口号，与秋田县缔结合作关系，互相派遣教师进行交流学习，通过引进秋田模式而大幅度提升了学生的学力水平。以冲绳县为例，在2007年、2008年的日本“全國学力·学习状况调查”中，冲绳县各科成绩均排名47位，为日本“学力最低县”。2009年，冲绳县与秋田县缔结关系，展开教师人事交流以改善教学。2011年冲绳县教育长金武正八郎在冲绳县议会上表示：“从秋田县派遣而来的教师不仅在供职校积极推进校内教学研究，还作为讲师到冲绳各校开展公开课分享教学经验，为本县的教育发展竭尽全力；而本县派遣至秋田县的教师也积极参与秋田县的教科研究会，分享自己的教学经验，亦得到秋田县各校校长的认可。结束交流的教师在县内各地进行汇报，分享秋田县教育与本县教育的不同之处，为今后的教育改革提供参考。可以说，通过教师交流，本县教师提升了教研意识，注重采用引发学生思考的教育方式，推动了本县的教育发展”[19]。此外，冲绳县还因地制宜吸收、改进了秋田县教育改革中的其他措施。经过一系列的改革，2014年冲绳县在“全国学力·学习状况调查”中实现跃升，小学六年级测试排名上升至第24名，迎来了教育发展的新局面。
参考文献：
[1]钟启泉.日本“学力概念”的演进[J].教育发展研究，2014（8）：23.
[2]岡部恒治，西村和雄，戸瀬信之.分数ができない大学生--21世紀の日本が危ない[M].東京：東洋経済新報社，1999：12.
[3][4]日本文部科学省中央教育審議会.新しい時代の義務教育を創造する（答申）[EB/OL].http：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1212703.htm，2005-10-26.
[5][13]秋田県教育委員会.秋田県の教育（資料編）[EB/OL].http：//www.pref.akita.lg.jp/pages/archive/3525，2017-05-31.
[6][7]文部科学省.秋田県における学力向上の取り組みについて[EB/OL].http：//www.mext.go.jp/a_menu/shotou/hensei/007/1298236.htm，2010-10-31.
[8][9][12]志水宏吉，高田一宏.学力政策の比較社会学国内編--全国学力テストは都道府県に何をもたらしたか[M].東京：明石書店，2012：202，203，203.
[10][16]秋田県教育委員会[EB/OL].https：//www.pref.akita.lg.jp/pages/archive/3356，2018-03-01.
[11]文部科学省.学校基本調査―結果の概要[EB/OL].http：//www.mext.go.jp/b_menu/toukei/chousa01/kihon/kekka/1268046.htm，2017-08-01.
[14][15]国立教育政策研究所.平成29年度全国学力学習状況調査報告書[EB/OL].http：//www.nier.go.jp/17chousakekkahoukoku/index.html，2017-08-28.
[17]日本経済新聞社.教員交流、上位県に指導法学ぶ—学力テス10回目日本経済新聞[EB/OL].https：//www.nikkei.com/article/DGXLASDG28HDH_ Y7A820C1CC1000/，2017-08-28.
[18]文教福祉常任委员会.2017年秋田县视察报告[EB/OL].http：//www.city.itami.lg.jp/SOSIKI/SHIGIKAI/SISATU_HOKOKU/bunnkyouhukusi/1506929038029.html，2017-08-01.
[19]沖縄県議会.2011年第2次冲绳县议会（定例会）教育长金武正八郎发言稿[EB/OL].http：//www2.pref.okinawa.jp/oki/gikairep1.nsf/481e05e7edaca1db49256f-540004c033/9643f4b6282ad640492578 ab0004ea0d？OpenDocument，2011-03-21.
编辑 朱婷婷 校对 许方舟
关键词：日本；学力调查；教育改革；秋田县
在日本，作为国民核心素养的“学力”一般被视为“通过在校学习获得的能力”[1]，既包括学生通过教材学习而掌握的知识与技能，也涵盖学生在学习活动中发展起来的学习能力。日本的中小学承担着培养国民学力的重任。2007年，日本文部科学省重新启动中断了43年的“全国学力·学习状况调查”，以加强对中小学教育质量的监测。此后，日本每年开展一次“全国学力·学习状况调查”（2011年因关东大地震暂停一次），迄今已达11次。在这11次“全国学力·学习状况调查”中，秋田县一反半个世纪前“学力低下”的印象，接连以平均分第一的成绩位居日本47个都道府县榜首。本文拟对日本“全国学力·学习状况调查”的背景、内容进行概述，并介绍秋田县学生学力水平的变迁与现状，进而探讨秋田县的教育改革举措，以期了解其提升学生学力的做法、经验及影响。
一、日本“全国学力·学习状况调查”概要
（一）实施背景
日本于20世纪50年代中期开始开展抽样学力调查，并于1961年实施针对特定年级的全国学力统考，其目的在于把握全国中小学生的学力水平，同时使地方与学校找到各自在全国总体水平中的相对位置，以明确自身优势与劣势，进而改善地方教育委员会策略及学校教育教学实践。但是这一考试引起了各都道府县的不当竞争，为了提高成绩排名，甚至出现了让成绩较差的学生请假避考的事件。因此，全国学力统考招致了激烈的批判，以日本教师工会组织为代表，相关组织机构在全国范围内掀起了反对运动。在各方压力下，文部省（2001年改组为文部科学省）不得不于1965年中断全国学力统考，并于1966年中断学力抽样调查。此后，日本文部省虽然组织过“教育课程实施状况调查”与“特定课题调查”两项抽样调查，但调查目的在于为国家提供基础数据，以供教育决策与政策研究参考，考试结果不予公布，均未引起强烈的社会反响。
从20世纪80年代开始，为了缓解过度的应试竞争所带来的教育问题，日本文部省转变以掌握知识与技能为中心的系统主义、科学主义教育路线，提出重视学生思考能力、问题解决能力的新学力观，并着手进行中小学宽松教育改革。宽松教育改革以大幅度削减教学内容、缩短课时数量、设置综合学习时间等具体措施展开，这引起了人们对于学生能否切实具备学力的疑虑。1999年日本学者冈部恒治、户濑信之、西村和雄等人出版著作《不会分数计算的大学生——21世纪的日本处于危险之中》，公布了对日本顶尖私立大学进行的学力调查结果，直指大学生数学学力堪忧[2]。这一研究结果的发布引发了21世纪初期日本学力低下的论争，围绕近年来学生学力是否下降、宽松教育的功过如何，日本社会进行了广泛的讨论。而在同一时期，日本参加了由国际教育成就评价协会（IEA）组织的国际数学和科学趋势测评（TIMSS）、由经合组织（OECD）组织的国际学生评估项目（PISA），在这两项国际测试中日本中小学生的国际排名出现持续下滑现象，曾经的“学力世界第一”辉煌不再。由此，人们对于教育改革的批判之声、对学生学力的质疑之声不绝于耳。
面对社会舆论压力，日本政府不得不对中小学教育质量做出全面评估，以回应近年来对义务教育质量、教育改革路线的质疑，并寻求改善教育政策与实践的方法。2005年12月，日本中央教育审议会提出，“在明确各学科的教学目标、加强教育指导的基础上，检验和把握学生的学力水平十分重要，以客觀数据为基础，有助于找到改善教学方法的路径，并将其落实在学生学习之中，因此有必要实施全国学生学力调查”[3]“国家要切实把握教育成果，有必要建立教育质量的保障机制，为此，实施全国学力调查是适当且必要的”[4]。2006年4月，文部科学省设置了学力调查室。经过一年多的准备，日本政府于2007年重新启动中断了43年之久的“全国学力·学习状况调查”。
（二）调查目的、内容及方式
日本文部科学省表示，开展“全国学力·学习状况调查”的目的有三：首先，把握、分析全国中小学生的学力与学习状况，检验教育政策的成果、发现存在的教育问题并寻求改善，以保障义务教育的机会均等及水准提升；其次，通过调查建立持续性的质量管理机制；最后，为学校完善教育指导、改善学生学习状况提供依据。
“全国学力·学习状况调查”于每年4月份举行，以小学六年级学生、初中三年级学生为对象，开展学力测试与学习状况问卷调查。学力测试针对国语与数学两个科目（2012年与2015年增加了理科）进行检测，试卷分为A、B两种类型。A卷注重对具体知识、技能掌握的评估，B卷注重对知识应用能力的测评。学习状况调查包括学生调查、学校调查两个部分。学生调查由学生填答，学校调查由各校校长填答，内容涉及学生的学习与生活环境状况。调查结果于该年度的8月份公布，文部科学省公开发布全国、各都道府县、地区的整体调查结果，并向各地区教育委员会及其管辖下的学校提供该校的具体调查结果，同时向学生提供个人调查结果通知。
“全国学力·学习状况调查”的方式最初为普查，2010、2012、2013年改为抽样调查并结合自愿参与方式，2014年开始恢复全国普查。另外，从2013年开始追加细致调查，对各地区与学校的历年结果变化、学生家庭状况（尤其是经济方面）与学力状况的关系、少人数班级教育成果等实施更为精细的调查与分析。
二、日本秋田县学生学力水平的变迁与现状 （一）“学力低下县”的历史
秋田县位于日本本州岛东北部，东邻奥羽山脉、岩手县，南接山形县和宫城县，北靠青森县，西邻日本海。面积11637.52平方千米，人口数量999636人，人口密度为85.9人/平方千米，属于地广人稀区域[5]。经济规模较小，以农业生产为主，几乎没有工业。相比东京、大阪等大都市圈，可谓是小型自治体。
地理上与中部发达地区的远途隔离、经济上以农业为主的相对贫困、气候上漫长雪季的恶劣条件，使得秋田县的教育“先天不足”。在1964年全国学力调查中，秋田县学生的各科平均成绩均低于全国平均水平（见图1），在47個都道府县中，位列40名左右。且农村地区与城镇地区学生学力水平存在巨大差距，以初中三年级学生的成绩为例，城乡学生平均成绩相差达14分（见图2）。
《秋田县教育史》分析秋田县学生学力低下存在诸多原因，包括教职员杂务繁多、县内庆典活动较多、学生家长对教育不够关心、学生帮忙家事而无暇学习、学校没有设置特别教室、每个班级的学生数量庞大等[8]。如何克服限制学生学力发展的诸多因素，成为秋田县教育委员会的一块心病：“对于本县而言，长久以来的最大目标便是提高学生学力，这是以历代教育长为代表的所有相关人员的心愿”。[9]
（二）“学力第一县”的现状
曾经学力水平居全国之末的秋田县在2007年重新启动的“全国学力·学习状况调查”中一举夺魁，而在此后的10次“全国学力·学习状况调查”中也名列前茅。以小学六年级为例，其在“全国学力·学习状况调查”中的单科排名变化、答题正确率变化如表1、表2所示。
跃居日本“学力顶级县”的秋田县在“全国学力·学习状况调查”中表现出以下特征。
在学力测试中，首先，答题正确率高且标准差小，学生成绩集中于中上区域，两极分化程度小；其次，相比考查知识与技能的A卷，测评知识应用能力的B卷成绩更为突出，学生对知识的活用能力高；最后，城乡差异大幅缩小，农村地区学生平均成绩甚至反超城镇地区学生平均成绩。
在学习情况问卷调查中，学生问卷调查结果显示，秋田县的学生具有更为强烈的学习意愿，并形成了良好的生活习惯与学习习惯，同时与地区联系紧密，更为主动、积极地参与地区活动；学校问卷调查结果显示，相比其他都道府县，秋田县的中小学在教学中更重视补充性或发展性学习，并有更为充实的课后学习指导机制，同时各个学校充分利用每年的“全国学力·学习状况调查”结果，进行详细的问题分析与对策制定。可以说，经过半个世纪的努力，秋田县的学生学习态度与学校教育实践都得到了极大的改善。
三、秋田县成为日本学力第一县的原因探讨
在从“学力低下县”到“学力第一县”的过程中，秋田县教育委员会发挥了核心领导作用。秋田县教育委员会认为，“人”是宝贵的财产，是一县发展的原动力。而育人树人依靠的是教育。因此秋田县教育委员会呼吁每一位公民关心教育，要求学校、家庭、地区、企业加强协作以形成共同培才育人的认识，并在此基础上提出了“教育立县”的口号、大力发展教育。[10]
在“教育立县”思想的指导下，秋田县教育委员会通过设立学力提升项目、形成体系化的教研体系、开展独自的学力调查以形成“计划-执行-检查-行动”（Plan-Do-Check- Act，PDCA）循环质量管理机制、尝试多样化教学、重视家庭教育与学生学习习惯的养成等手段，一方面追求教师更好地教，另一方面帮助学生更好地学，教与学双管齐下，形成了独特的秋田式教育，从而取得了大幅提升学生学力的效果。
（一）设立学力提升项目，有针对性地发展学生学力
21世纪初日本学力低下争论爆发之际，秋田县教育委员会先人一步反思宽松教育带来的弊端，当机立断设立了一系列学力提升项目，主要包括少人数学习推进事业（2001年至今）、算术·数学学力向上推进事业（2005-2010年）、理数学力向上推进事业（2010-2012年）、学力向上支援事业（2014年至今）等，有针对性地弥补宽松教育导致的基础不牢、态度懒散等问题，并巩固、提升学生学力。
例如，少人数学习推进事业以关注每个学生的发展、因材施教为目的，实施少人数班级与少人数授课两项改革。少人数班级改革是指在小学一至三年级与初中一年级增加教师配额、缩小班级规模（每个班级人数控制在30人以内），以便进行单独指导，帮助学生快速适应新的学习环境、形成良好的学习习惯、顺利进行幼小衔接与小中衔接。而小学四至六年级与初中二至三年级则加配国语、数学、理科、英语等主要科目教师，实施少人数授课（人数控制在20人左右），以进行更为细致的教学指导。根据2017年度日本全国学校基本调查，日本全国小学平均师生比为1∶15.4，中学平均师生比为1∶13.3；而秋田县小学平均师生比为1∶12.9，中学平均师生比为1：10.4，均高于全国平均值[11]。教师数量的扩充有利于给予每个学生足够的关注，对于学生的学力提升与身心健康成长有着重要意义。
再如，算术·数学学力向上推进事业以确保学生形成扎实的数学学力为目的，由教育委员会义务教育科组织专家团队，对全县的中小学进行循环视察，对各个学校的数学教学实践进行改善指导，确保所有学校的数学教学保持同一水平。同时开设专门的教育测评网页，以小学一年级至高中一年级的学生为对象进行单元测评。每个学生的答题情况均得到详细分析，教师可根据分析结果对学生进行个别指导。
“秋田县在‘全国学力·学习状况’调查中取得好成绩的要因在于，县教育委员会将‘提升学力’的强烈信念贯穿于各项政策中，同时得到了地区教育委员会、各学校的彻底执行与反馈”[12]。可以说，秋田县教育委员会施行的各项学力提升政策改善了学校的教学方式及学生的学习环境，对于学生形成扎实的学力起到了重要的作用。
（二）形成组织化的教研体系，提升教师专业水平 教育大计，教师为本。2017年度秋田县教育经费为1077亿日元，占全县总经费的18.2%，居所有项目经费之首，而其中人员经费占据84.7%[13]，秋田县政府对教育和教师的重视程度可见一斑。为了建设高素质、专业化的教师队伍，秋田县以推行校内共同教学研究体制、设置教育专门监、开展各教科核心师资（Core Teacher，CT）培训为主要举措，形成了组织化的教师研修体系。
校内共同教学研究体制指的是各学校在教研过程中改变以往单科、单年级、单人的教研模式，通过打破学科间、年级间、人际间界限，让全校教师共同研讨、互相借鉴、分享信息。一方面帮助教师在整体上把握学生状况与学校问题，另一方面使教师发现各学科教学中存在的特性与共性，以达成对教学实践的共同理解。
教育专门监是于2005年设置的一项职业资格。拥有卓越教学指导能力的国语、数学、理科、英语教师在市町村教育委员会的推荐下，通过县教育委员会的审查与认证之后可被任命为教育专门监。教育专门监作为具有高级资质的教师，承担着指导所在地区教师改善教学实践的核心作用。通过举办公开课、连结本校与外校教师合作开展教学实践研究、担任市町村各种教师研修会讲师等活动，与其他教师共享教学经验，达到相辅效果。
另外，秋田县每两年举办一次国语、数学、理科核心师资培训会。在培训会上，通过分享优秀教学实践与教研成果、中小学教师合作教研等活动，形成了密切的校际交流网络，有助于开发新的教育实践模式、提升中小学间的教育连续性并消解各校间的学力差距。除此之外，秋田县还积极开展大学教师前往中小学授课活动，发挥大学教师的专业优势，对中小学教师的教学活动与学校运营提供建议与指导。
教师专业水平的高低直接影响到教育水平的高低，组织化的教师研修体系提升了秋田县教师的专业水准，从而保障了教学质量，是该县学生学力大幅提升的另一个重要原因。
（三）开展独立的学习状况调查，形成PDCA循环质量管理机制
早于“全国学力·学习状况调查”，秋田县在2002年便开始了独立的学习情况调查。县教育委员会在每年的12月，以小学四至六年级与初中一至二年级学生为对象，对国语、数学、理科、社会（初中增加英语）的教育成果进行全县普查，同时实施学习态度问卷调查。开展学习情况调查的目的在于把握县内学生的学习状况、检验教育成果与不足、改善各学校的教育实践活动，以保障义务教育质量。
以“全国学力·学习状况调查”、秋田县学习情况调查、中考三大考试为轴，秋田县形成了独立的PDCA循环质量管理机制。每年4月份的“全国学力·学习状况调查”结束之后，以学校、市町村为单位进行试卷问题分析与成绩自评，把握文部科学省对于学力的最新要求，并判断改善教学活动的大致方向。8月份文部科学省公布“全国学力·学习状况调查”结果之后，县教育委员会基于客观数据进行更为细致的分析，明确存在的问题与相应的解决策略，着手进行政策改革与教学改善。12月份以县内学习情况调查为手段，对改善成果进行验证，并进一步探讨存在的问题与对策，为3月份的中考做准备。中考结束之后，在把握整体情况的基础上明确下一学年的改革方向（见图3）。
PDCA循环质量管理机制基于3场考试所获得的客观数据进行教学改善措施与教育成效的互相验证，一方面提升了教师的分析能力并激发了学校活力，另一方面有助于教育委员会回答该培养怎样的学力、如何培养学力等问题，以确定教育政策改革方向。这是保障学生学力切实提升的另一要因。
（四）尝试多样化教学，培养“会发问的学生”
在“全国学力·学习状况调查”中，相比于测试知识与技能掌握量的A卷，秋田县学生在测试知识应用能力的B卷中成绩更为优异，这与该县长期以来培养“会发问的学生”密切相关。所谓“会发问”是指在学习与日常生活中，能够对未知事物勤思好问，多发现问题，在与他人合作的同时，发挥主观能动性解决问题。为了培养“会发问的学生”，秋田县尝试了多种多样的教学方式，包括开展探究型教学、乡土教育与各种体验活动等。
探究型教学是秋田县培养“会发问的学生”的重要方式。所谓探究型教学，是指学生自主选择课题，通过独立思考与小组交流而达成问题解决的教学方式。在探究型教学中，教师先与学生共同明确教学目标与课题，然后给每个学生独立思考的时间，接着进行分组讨论，让学生在小组讨论中表达自己的想法并倾听他人意见，选择最佳的解决方法，最后进行学习内容与方法的总结与回顾。
乡土教育则依托地区企业、文化、名人与教育设施，开发各式各样的体验活动，将知识学习与地區生活联系起来，旨在培养学生的自学能力、乡土情怀与公共精神。例如，开展企业见习活动，让学生通过参观或实习，形成正确的劳动观、职业观，并从中发现地区产业所存在的问题，思考秋田县产业结构的未来发展图景；让学生参与地区传统庆典活动，在感受优秀文化的过程中形成秋田县民意识，并思考如何更好地传承与发扬地区文化；秋田县的学生还有诸多接触地区名人的机会，学生们在了解先人为地区所作贡献的同时思考该做个怎样的人，进而形成自己的人生观；县内的美术馆、博物馆、少年自然之家等教育设施也是开展教育的重要场所。
新颖的教学方式与丰富多彩的体验活动激发了学生的学习欲、在将知识与实践相结合的过程中形成了思考能力与问题解决能力，是秋田县学生学力提升的又一原因。
（五）重视家庭教育，培养学生良好习惯
除了学校教育的改善，良好的生活、学习习惯的养成与家庭教育的充实也是秋田县学生学力提升的原因。1964年的全国学力调查显示，秋田县学生因家事繁多而无暇顾及学习。但是半个世纪之后，其课后家庭学习率大幅提升。2017年，日本全国学生课后补习率为小学45.8%、初中61.4%，而秋田县小学生课后补习率仅22.1%，居全国之末，初中生课后补习率为30.9%，居倒数第二位[14]。相比其他都道府县的学生通过校外补习班提升学力，秋田县学生更多地进行家庭学习。在2017年的“全国学力·学习状况调查”中，秋田县学生显示出了良好的家庭生活与学习习惯（见表3）。 家庭教育作为所有教育的起点，对于学生的生活习惯、生活能力、伦理观等的形成发挥着重要作用。学力提升非一蹴而就，依靠的是循序渐进的日常积累，而有规律的生活是一切的基础。因此，秋田县教育委员会分别于2012年与2015年制定“学习的十句诀”与“教育的七句诀”，让学生熟记以形成培养良好习惯的意识。两段口诀朗朗上口，教育学生要“早睡早起吃早餐、勤思好问多应用、沟通交流会表达、遵守规则顾他人、关心家乡有大志”，成为秋田县中小学生牢记在心的行为规范。此外，县教育委员会还于2015年编写了面向学生家长的《家庭教育支援手册》，提出了家庭教育的10个基础要点，为家庭教育的进一步充实提供依据。另外，秋田县教育委员会还十分重视家校合作，一方面规定11月1日为“秋田教育日”，于每年的10月下旬至11月上旬在各学校设立“家长访校日”，组织家长亲自访校旁听课程，以切身体会学生的学习环境与状况；另一方面要求各学校定期向家长寄送校内信息、班级记录等，与学生家长保持密切联系。
四、秋田县教育对日本中小学教育的影响
重新启动的日本“全国学力·学习状况调查”对日本的中小学教育产生了指挥棒效应，各都道府县以其为镜反思自身教育实践。而屡占鳌头的秋田县，以自身实例证明通过教育委员会、学校、家庭的共同努力，可以切实提升学生学力。依靠教育的力量，秋田县获得了国内外的瞩目，各种考察团纷至沓来。而秋田县教育委员会也以此为机，一方面设立县外学生教育留学项目吸引生源，另一方面积极开展教师人事交流活动，在形成教育产业推动本县发展的同时，发挥榜样作用带动日本其他都道府县学力的提升。
从2016年开始，秋田县教育委员会以县外的中小学生为对象，设立体验秋田式教育的教育留学项目。从一周的短期体验活动，到一年的长期学习，秋田县以灵活的形式应对每个学生的需求。通过留学项目，学生不仅能实际参与秋田县的学校学习、感受秋田式的探究型教学，还能居住在当地以体验秋田式的家庭学习氛围，同时通过进行农业体验活动与自然体验活动感受当地的地域特性。截至2017年3月，秋田县已接收511名留学生。[16]
此外，秋田县教育委员会还通过召开论坛、与其他县缔结协作关系、互相派遣教师等活动提升自身教育影响力。每年秋季召开的“学力提升论坛”原是秋田县教师互相交流案例、提升教学方法的研讨会。十年前，参与这一论坛的县外教师不足40人[17]，而今，许多教师从全国各地奔赴而来参会学习。2016年的学力提升论坛共有1211名教师参会，其中县外教师443名，超过了总参会人数的1/3[18]。另外，茨城县、高知县、冲绳县等在“全国学力·学习状况调查”中成绩不佳的地区纷纷打出“向秋田县学习”的口号，与秋田县缔结合作关系，互相派遣教师进行交流学习，通过引进秋田模式而大幅度提升了学生的学力水平。以冲绳县为例，在2007年、2008年的日本“全國学力·学习状况调查”中，冲绳县各科成绩均排名47位，为日本“学力最低县”。2009年，冲绳县与秋田县缔结关系，展开教师人事交流以改善教学。2011年冲绳县教育长金武正八郎在冲绳县议会上表示：“从秋田县派遣而来的教师不仅在供职校积极推进校内教学研究，还作为讲师到冲绳各校开展公开课分享教学经验，为本县的教育发展竭尽全力；而本县派遣至秋田县的教师也积极参与秋田县的教科研究会，分享自己的教学经验，亦得到秋田县各校校长的认可。结束交流的教师在县内各地进行汇报，分享秋田县教育与本县教育的不同之处，为今后的教育改革提供参考。可以说，通过教师交流，本县教师提升了教研意识，注重采用引发学生思考的教育方式，推动了本县的教育发展”[19]。此外，冲绳县还因地制宜吸收、改进了秋田县教育改革中的其他措施。经过一系列的改革，2014年冲绳县在“全国学力·学习状况调查”中实现跃升，小学六年级测试排名上升至第24名，迎来了教育发展的新局面。
参考文献：
[1]钟启泉.日本“学力概念”的演进[J].教育发展研究，2014（8）：23.
[2]岡部恒治，西村和雄，戸瀬信之.分数ができない大学生--21世紀の日本が危ない[M].東京：東洋経済新報社，1999：12.
[3][4]日本文部科学省中央教育審議会.新しい時代の義務教育を創造する（答申）[EB/OL].http：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1212703.htm，2005-10-26.
[5][13]秋田県教育委員会.秋田県の教育（資料編）[EB/OL].http：//www.pref.akita.lg.jp/pages/archive/3525，2017-05-31.
[6][7]文部科学省.秋田県における学力向上の取り組みについて[EB/OL].http：//www.mext.go.jp/a_menu/shotou/hensei/007/1298236.htm，2010-10-31.
[8][9][12]志水宏吉，高田一宏.学力政策の比較社会学国内編--全国学力テストは都道府県に何をもたらしたか[M].東京：明石書店，2012：202，203，203.
[10][16]秋田県教育委員会[EB/OL].https：//www.pref.akita.lg.jp/pages/archive/3356，2018-03-01.
[11]文部科学省.学校基本調査―結果の概要[EB/OL].http：//www.mext.go.jp/b_menu/toukei/chousa01/kihon/kekka/1268046.htm，2017-08-01.
[14][15]国立教育政策研究所.平成29年度全国学力学習状況調査報告書[EB/OL].http：//www.nier.go.jp/17chousakekkahoukoku/index.html，2017-08-28.
[17]日本経済新聞社.教員交流、上位県に指導法学ぶ—学力テス10回目日本経済新聞[EB/OL].https：//www.nikkei.com/article/DGXLASDG28HDH_ Y7A820C1CC1000/，2017-08-28.
[18]文教福祉常任委员会.2017年秋田县视察报告[EB/OL].http：//www.city.itami.lg.jp/SOSIKI/SHIGIKAI/SISATU_HOKOKU/bunnkyouhukusi/1506929038029.html，2017-08-01.
[19]沖縄県議会.2011年第2次冲绳县议会（定例会）教育长金武正八郎发言稿[EB/OL].http：//www2.pref.okinawa.jp/oki/gikairep1.nsf/481e05e7edaca1db49256f-540004c033/9643f4b6282ad640492578 ab0004ea0d？OpenDocument，2011-03-21.
编辑 朱婷婷 校对 许方舟