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摘要：对话教学作为一种新式教学理念近年来不断受到教育工作者的研究与学习。对话教学以“体验性对话理论”、“理解性对话理论”和“批判性对话理论”为其理论基础，有“主动对话，平等交流”、“动态发展，指向生成”和“互动交往，和而不同”等特点，准确把握这些有助于我们在教学实践中将其融汇贯通并能有所创新。
关键词：对话；对话教学；内涵；理论基础
随着新课程改革的深入开展，“对话”一词逐渐走入人们的视野。《教育——财富蕴藏其中》一书明确指出：“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的一种手段。”如今，对话已经渗入到人类生活的各个领域，成为人们追求的一种言语状态与时代精神的体现。而在课堂教学方式的变革中，对话教学由于其独特的价值追求与教学形态也越来越受到教育科学工作者和广大教师的青睐。然而，现实中仍有许多教师对对话教学的实质内涵及践行特点不甚了解，使得他们难以顺畅地将其在中小学课堂教学中推广应用。鉴于此，分析对话教学的理论基础，并准确把握其内涵、特点，就显得尤为重要。
1对话教学的内涵
1.1何为对话
“对话”一词在《现代汉语词典》中有两个意思：一是两个或更多人之间的谈话（多指小说或戏剧里人物之间的）；二是两方或几方之间的接触和谈判。在教育学领域“对话”的意思并不完全等同于以上两种，但却是由第一种引申而来。我们一直认为的“对话”更多的倾向于“谈话”但又有所不同，“谈话”是人与人之间言语的交互，它可以是有意义的也可以是固定的未经思考的脱口而出。但是“对话”着重于交谈者们通过相互思考、理解产生的有意义的、融入个人思维、性格特征而得出的回答。就这点上来说，英语中的“对话”意思更明确。“英语的‘对话’（Dialogue）一词源于希腊词‘dialogos’。Logos的意思是‘词’（the word），或者按照我们的理解来说它代表着‘词的意义’（即meaning 0ftheword）。Dia的意思不是‘两’个（two），而是‘穿越’（through）。因此对话不仅局限于两人之间，它可以在任何数量的人之中进行。”由此我们可以将“对话”理解成是兩人或者多人之间意义的探讨，而且是共同参与和分享的一个过程。
最早提出对话哲学思想的是德国犹太哲学家马丁·布伯。他提出“世界的二重性”即“它”之世界与“你”之世界，相应的人就具有两种截然不同的人生，即“我一它”人生和“我一你”人生。布伯认为的“对话”是在“我”与“你”平等的基础上本着最真实的想法所进行的一种体验过程。在中国最早将“对话”运用于教学的是孔子，而希腊则是苏格拉底并且产生了有名的苏格拉底教学法，两者都是通过与学生真诚地“对话”从而来指引、点拨学生思考，帮助答疑解惑或者点燃潜在的灵感火花。不同的是孔子的“对话”是适可而止，“举一隅而不以三隅反，则不复也”。而苏格拉底法（也称助产术）则是刨根问底式的“对话”，所谓“助产”就是要求对话者有所“产出”。
在对话教学中，“对话”的形式更加多样，不仅有师生对话、生生对话还有生本对话以及学生的自我对话，这些“对话”已经不仅限于人与人之间，还有人与物以及人与内在的“我”之间的沟通。综上可初步将“对话”看作是以语言、行动、表情等各种外在表现方式结合内心最本真思维，在对等开放、共享创生的基础上进行的意义或理念的交互过程。
1.2何为对话教学
对于什么是对话教学，现在国内外学者尚未给出普遍认可的界定。张华认为：“对话教学是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。该实践旨在发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区。”刘庆昌认为对话教学是以对话为原则的教学。进一步讲，对话教学就是追求人性化和创造性质的教学。他认为对话教学是民主的、平等的、沟通的、合作的、互动的、交往的以及创造的和生成的教学。杨成认为对话教学是两个或两个以上的主体借助一定的中介在一定的情境下达到彼此之间认知共振、思维同步、情感交融、积极互动，生成新观念的实践活动。还有学者认为对话教学实际上是一种教学理念和原则。
以上种种观点虽然不尽相同但我们可以发现其中存在着一些共同点，那就是“平等自由、创造共享”，而且他们都不否认对话教学是一种动态的互动、合作的过程。那么对话教学到底是教学活动还是范围更为宽广的实践活动呢？我们可以来分析一下，首先教学活动是学校中或者说各类教育机构的主要活动，“对话教学”也是最先被教育者所注意以及运用于教学中的，所以若将其定义为教学活动是完全正确的。然而我们不难发现，虽然各个国家都有所谓的教育机构以及专门的教育场所，但是教育是无处不在的，从某种程度上来说人人为师，人人为生，生活中处处存在着教育教学过程，正如“对话”随处可见，只是他们并没有那么严肃正规，但是这是毋庸置疑的。因而如果把对话教学仅限于正规教育机构中的教学实践则显得狭隘，更全面的观点应该是实践活动。由此我们可以将对话教学定义为“对话者们在语言、思维、情感以及认知等多方面进行相互影响，在平等自由的氛围中以一种动态互动、合作方式进行的创造共享的实践活动”。
2对话教学的理论基础
2.1体验性对话理论
体验性对话理论作为对话教学的先导是以德国哲学家马丁·布伯为代表的。在他的著作《我与你》中清晰地阐述了体验性对话思想。作为现代“对话”概念之父的他认为：我们所应该形成的是平等的“我一你”关系而不是被经验和利用的“我一它”关系。他提出的“你”与“它”截然不同，“你”是平等的、相遇的存在，是不可被经验、利用之物。“你”不是“我”所对应的客体，而是跟“我”一样具有现时存在性的主体。“我”不是去经验你，不是用“我”原有的一切去指挥、控制、利用你，而是与“你”一样在两者的相互关系中同为施动者和被动者。相比传统教学中教师将学生作为客体不断灌输作为间接经验的知识，布伯的“我一你”关系要求的是两者之间直接的“对话”，在直接的体验中获得知识。 2.2理解性对话理论
理解性对话理论是以伽达默尔和巴赫金等人的对话思想为代表的。伽达默尔作为德国当代哲学家、美学家、现代哲学解释学和解释学美学的创始人和主要代表之一，从哲学解释学的角度提出了文本理解的“对话”过程。不同于传统解释学将文本的理解当成“独白”模式，认为对话没有必要，伽达默尔提出理解不是单纯的复制而是对话中的创造。他认为解释者和文本具有不同的视域，理解的过程是两种视域的不断交融和对话，直至“视域融合”，形成一个新的视域。这个新视域既受解释者和文本的原视域的限制，又超越了这两个视域，从而形成新的理解。因而我们“对话”的过程就是在产生新的理解，或者说对话是为了更好地理解，而这种理解是以语言作为主要媒介的，理解本质上是一种语言过程。巴赫金从语言学基础出发结合人文科学研究提出了富有人文精神的对话理论，重视人的存在、命运、自由、平等，认为主体建构只能在自我和他人的对话交际中实现。他将自己的对话理论归入超语言学的范畴，以“言词”、“言谈”和“情境”这三个概念为基础诠释了他对话性的语言观。他认为让“言词”具有意义的唯一方法是让人理解，而言词作为“我的自我与他人之间的桥梁”，它的意义生成取决于它本身和人的对话性语境的双重作用。“言谈”作为复杂的社会情境的产物，是说者和听者在对话交往中的双向理解过程。
2.3批判性对话理论
批判性对话理论作为对话教学的重要依据是以巴西著名对话教育思想家保罗·弗莱雷为代表的。他在《被压迫者教育学》一书中，批判了教育中将知识作为具体化的和静态所有物的观念，指出正是这种观念致使教育成为“存储行为”，即将知识和真理“储存”进学习者的头脑中，形成了教师越是灌输得彻底就越是好教师、学生越是听话地被“储存”就越是好学生的观念。他提出“提问式教育”，强调教学不是单向的传递知识而是通过师生之间的对话交流来“生成”知识，通过提问来进行反思和批判从而更好地认识自身和世界。在批判传统“讲授式教学”的基础上他提出了“对话式教学”，提倡注重人与人之间的交流過程，在批判、反思中更好地改造世界，充分发挥人的本性使之趋于完善。由此他提出了“人性的解放”，要求人们认清自己“被压迫”的现实，认为“被压迫‘我’必须打破对压迫者‘你’的依附，远离后者以便更客观地看待他，只有这样才能认清自己与压迫者是矛盾对立的”。而要做到“人性的解放”，归根到底需要培养学生的批判能力，让学生在对话、交流中能以一种批判性的思维来思考和作出行动。
3对话教学的特点
3.1主动对话，平等交流
不同于传统教学，对话教学要求学生认清自己的主体性，发挥主动性，在对话中积极表达自己真实的想法，不受其他对话参与者外在身份、权威的打扰，只关注对话过程。对话者们必须平等地看待对方，时刻保持对等意识。无论是教师还是学生在开展对话前都应该明白的一个前提就是：对话不是为了突出自己、用自己的经验去征服别人，而是抛开自己原有的固执，平等地去审视双方的观点。正如伯姆所言：“在对话中你不会试图去赢取对方，也不会强求让别人接受你的观点。相反，我们通过对话，来发现任何人身上可能出现的任何错误，从而使每个人都从中受益。”对话教学不是着眼于自己的思维假定，沉迷于过往累积的经验，而是要摆脱约束自己的种种因素，释放最真实的自我，将自己变成一个空杯子重新去汲取对话中产生的“真理之水”。平等的交流也意味着更多的尊重对方，尊重对方的观点、想法。
3.2动态发展，指向生成
对话教学是在一个开放、自由的环境中进行，没有固定的范本，因而充满了不可预知性。在对话者们思维的触碰发展中不断地改变，是一个动态发展的过程。我们无法清晰地列出它的每一步骤，它如流水般善变易动，但是教学所追求的东西只能在对话的过程中去一点点积累、探索。“我们在对话中所形成的想法、进行的沟通，以及产生的观念就像种子，一旦机缘巧合，就可以导致变化的出现”。而这种变化是无法预知的，即使我们事先确定了对话最终的走向，其结果也会因人而异，不同的人有其独特的个性思维，因而同样的对话方式也不能得到同样的结果。正所谓“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”，即使是同一棵树开的花、结的果也没有完全相同的，我们是不可能两次踏进同一条河流的，对话也是无法重复的。虽然我们无法确定结果为何，但是有一点可以确定，就是对话中肯定会生成新的东西——只要对话有意义。无意义的对话并不是我们所说的“对话”，它只能是人与人之间的随意之语。
3.3互动交往，和而不同
在对话教学中，对话双方在对话精神的指引下，以平等主体的身份共同参与对话交流，在认知、思维的不断互动中，内化对话交往中获得的经验。哈贝马斯把语言作为交往行动的杠杆。要保证对话的顺利进行，对话双方必须选择一种能够让对方理解自己的正确的语言来恰当地表达自己，否则交往行动的互动作用就无法达成。因而在对话中我们要善于选择正确的话语，言辞要清晰明了，不可模棱两可或者多有歧义，不然容易造成对方误解而使对话难以为继或使结果相去甚远。所以适当的提升自己的话语艺术或者对话技能也能使对话教学取得更好效果。对话教学反对单一声音，要求对话者各抒己见，而在听取别人想法时又要搁置己见不执着于自己原有经验，这就要求对话者做到和而不同。在对话教学中，对话者们不能不加思考附和别人，也不能过度自信而忽视别人。若是你的观点足够正确，别人自会心悦诚服，乐于接受。因而作为教师来讲，他要“随时与学生处于二元关系中，把他视为伙伴而与之相遇。同时，为了让自己对学生的影响充满整体意义，他不仅需从自己一方，且也需从对方的角度，根据对方一切因素来体会这种关系”，决不能独断专行。
关键词：对话；对话教学；内涵；理论基础
随着新课程改革的深入开展，“对话”一词逐渐走入人们的视野。《教育——财富蕴藏其中》一书明确指出：“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的一种手段。”如今，对话已经渗入到人类生活的各个领域，成为人们追求的一种言语状态与时代精神的体现。而在课堂教学方式的变革中，对话教学由于其独特的价值追求与教学形态也越来越受到教育科学工作者和广大教师的青睐。然而，现实中仍有许多教师对对话教学的实质内涵及践行特点不甚了解，使得他们难以顺畅地将其在中小学课堂教学中推广应用。鉴于此，分析对话教学的理论基础，并准确把握其内涵、特点，就显得尤为重要。
1对话教学的内涵
1.1何为对话
“对话”一词在《现代汉语词典》中有两个意思：一是两个或更多人之间的谈话（多指小说或戏剧里人物之间的）；二是两方或几方之间的接触和谈判。在教育学领域“对话”的意思并不完全等同于以上两种，但却是由第一种引申而来。我们一直认为的“对话”更多的倾向于“谈话”但又有所不同，“谈话”是人与人之间言语的交互，它可以是有意义的也可以是固定的未经思考的脱口而出。但是“对话”着重于交谈者们通过相互思考、理解产生的有意义的、融入个人思维、性格特征而得出的回答。就这点上来说，英语中的“对话”意思更明确。“英语的‘对话’（Dialogue）一词源于希腊词‘dialogos’。Logos的意思是‘词’（the word），或者按照我们的理解来说它代表着‘词的意义’（即meaning 0ftheword）。Dia的意思不是‘两’个（two），而是‘穿越’（through）。因此对话不仅局限于两人之间，它可以在任何数量的人之中进行。”由此我们可以将“对话”理解成是兩人或者多人之间意义的探讨，而且是共同参与和分享的一个过程。
最早提出对话哲学思想的是德国犹太哲学家马丁·布伯。他提出“世界的二重性”即“它”之世界与“你”之世界，相应的人就具有两种截然不同的人生，即“我一它”人生和“我一你”人生。布伯认为的“对话”是在“我”与“你”平等的基础上本着最真实的想法所进行的一种体验过程。在中国最早将“对话”运用于教学的是孔子，而希腊则是苏格拉底并且产生了有名的苏格拉底教学法，两者都是通过与学生真诚地“对话”从而来指引、点拨学生思考，帮助答疑解惑或者点燃潜在的灵感火花。不同的是孔子的“对话”是适可而止，“举一隅而不以三隅反，则不复也”。而苏格拉底法（也称助产术）则是刨根问底式的“对话”，所谓“助产”就是要求对话者有所“产出”。
在对话教学中，“对话”的形式更加多样，不仅有师生对话、生生对话还有生本对话以及学生的自我对话，这些“对话”已经不仅限于人与人之间，还有人与物以及人与内在的“我”之间的沟通。综上可初步将“对话”看作是以语言、行动、表情等各种外在表现方式结合内心最本真思维，在对等开放、共享创生的基础上进行的意义或理念的交互过程。
1.2何为对话教学
对于什么是对话教学，现在国内外学者尚未给出普遍认可的界定。张华认为：“对话教学是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。该实践旨在发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区。”刘庆昌认为对话教学是以对话为原则的教学。进一步讲，对话教学就是追求人性化和创造性质的教学。他认为对话教学是民主的、平等的、沟通的、合作的、互动的、交往的以及创造的和生成的教学。杨成认为对话教学是两个或两个以上的主体借助一定的中介在一定的情境下达到彼此之间认知共振、思维同步、情感交融、积极互动，生成新观念的实践活动。还有学者认为对话教学实际上是一种教学理念和原则。
以上种种观点虽然不尽相同但我们可以发现其中存在着一些共同点，那就是“平等自由、创造共享”，而且他们都不否认对话教学是一种动态的互动、合作的过程。那么对话教学到底是教学活动还是范围更为宽广的实践活动呢？我们可以来分析一下，首先教学活动是学校中或者说各类教育机构的主要活动，“对话教学”也是最先被教育者所注意以及运用于教学中的，所以若将其定义为教学活动是完全正确的。然而我们不难发现，虽然各个国家都有所谓的教育机构以及专门的教育场所，但是教育是无处不在的，从某种程度上来说人人为师，人人为生，生活中处处存在着教育教学过程，正如“对话”随处可见，只是他们并没有那么严肃正规，但是这是毋庸置疑的。因而如果把对话教学仅限于正规教育机构中的教学实践则显得狭隘，更全面的观点应该是实践活动。由此我们可以将对话教学定义为“对话者们在语言、思维、情感以及认知等多方面进行相互影响，在平等自由的氛围中以一种动态互动、合作方式进行的创造共享的实践活动”。
2对话教学的理论基础
2.1体验性对话理论
体验性对话理论作为对话教学的先导是以德国哲学家马丁·布伯为代表的。在他的著作《我与你》中清晰地阐述了体验性对话思想。作为现代“对话”概念之父的他认为：我们所应该形成的是平等的“我一你”关系而不是被经验和利用的“我一它”关系。他提出的“你”与“它”截然不同，“你”是平等的、相遇的存在，是不可被经验、利用之物。“你”不是“我”所对应的客体，而是跟“我”一样具有现时存在性的主体。“我”不是去经验你，不是用“我”原有的一切去指挥、控制、利用你，而是与“你”一样在两者的相互关系中同为施动者和被动者。相比传统教学中教师将学生作为客体不断灌输作为间接经验的知识，布伯的“我一你”关系要求的是两者之间直接的“对话”，在直接的体验中获得知识。 2.2理解性对话理论
理解性对话理论是以伽达默尔和巴赫金等人的对话思想为代表的。伽达默尔作为德国当代哲学家、美学家、现代哲学解释学和解释学美学的创始人和主要代表之一，从哲学解释学的角度提出了文本理解的“对话”过程。不同于传统解释学将文本的理解当成“独白”模式，认为对话没有必要，伽达默尔提出理解不是单纯的复制而是对话中的创造。他认为解释者和文本具有不同的视域，理解的过程是两种视域的不断交融和对话，直至“视域融合”，形成一个新的视域。这个新视域既受解释者和文本的原视域的限制，又超越了这两个视域，从而形成新的理解。因而我们“对话”的过程就是在产生新的理解，或者说对话是为了更好地理解，而这种理解是以语言作为主要媒介的，理解本质上是一种语言过程。巴赫金从语言学基础出发结合人文科学研究提出了富有人文精神的对话理论，重视人的存在、命运、自由、平等，认为主体建构只能在自我和他人的对话交际中实现。他将自己的对话理论归入超语言学的范畴，以“言词”、“言谈”和“情境”这三个概念为基础诠释了他对话性的语言观。他认为让“言词”具有意义的唯一方法是让人理解，而言词作为“我的自我与他人之间的桥梁”，它的意义生成取决于它本身和人的对话性语境的双重作用。“言谈”作为复杂的社会情境的产物，是说者和听者在对话交往中的双向理解过程。
2.3批判性对话理论
批判性对话理论作为对话教学的重要依据是以巴西著名对话教育思想家保罗·弗莱雷为代表的。他在《被压迫者教育学》一书中，批判了教育中将知识作为具体化的和静态所有物的观念，指出正是这种观念致使教育成为“存储行为”，即将知识和真理“储存”进学习者的头脑中，形成了教师越是灌输得彻底就越是好教师、学生越是听话地被“储存”就越是好学生的观念。他提出“提问式教育”，强调教学不是单向的传递知识而是通过师生之间的对话交流来“生成”知识，通过提问来进行反思和批判从而更好地认识自身和世界。在批判传统“讲授式教学”的基础上他提出了“对话式教学”，提倡注重人与人之间的交流過程，在批判、反思中更好地改造世界，充分发挥人的本性使之趋于完善。由此他提出了“人性的解放”，要求人们认清自己“被压迫”的现实，认为“被压迫‘我’必须打破对压迫者‘你’的依附，远离后者以便更客观地看待他，只有这样才能认清自己与压迫者是矛盾对立的”。而要做到“人性的解放”，归根到底需要培养学生的批判能力，让学生在对话、交流中能以一种批判性的思维来思考和作出行动。
3对话教学的特点
3.1主动对话，平等交流
不同于传统教学，对话教学要求学生认清自己的主体性，发挥主动性，在对话中积极表达自己真实的想法，不受其他对话参与者外在身份、权威的打扰，只关注对话过程。对话者们必须平等地看待对方，时刻保持对等意识。无论是教师还是学生在开展对话前都应该明白的一个前提就是：对话不是为了突出自己、用自己的经验去征服别人，而是抛开自己原有的固执，平等地去审视双方的观点。正如伯姆所言：“在对话中你不会试图去赢取对方，也不会强求让别人接受你的观点。相反，我们通过对话，来发现任何人身上可能出现的任何错误，从而使每个人都从中受益。”对话教学不是着眼于自己的思维假定，沉迷于过往累积的经验，而是要摆脱约束自己的种种因素，释放最真实的自我，将自己变成一个空杯子重新去汲取对话中产生的“真理之水”。平等的交流也意味着更多的尊重对方，尊重对方的观点、想法。
3.2动态发展，指向生成
对话教学是在一个开放、自由的环境中进行，没有固定的范本，因而充满了不可预知性。在对话者们思维的触碰发展中不断地改变，是一个动态发展的过程。我们无法清晰地列出它的每一步骤，它如流水般善变易动，但是教学所追求的东西只能在对话的过程中去一点点积累、探索。“我们在对话中所形成的想法、进行的沟通，以及产生的观念就像种子，一旦机缘巧合，就可以导致变化的出现”。而这种变化是无法预知的，即使我们事先确定了对话最终的走向，其结果也会因人而异，不同的人有其独特的个性思维，因而同样的对话方式也不能得到同样的结果。正所谓“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”，即使是同一棵树开的花、结的果也没有完全相同的，我们是不可能两次踏进同一条河流的，对话也是无法重复的。虽然我们无法确定结果为何，但是有一点可以确定，就是对话中肯定会生成新的东西——只要对话有意义。无意义的对话并不是我们所说的“对话”，它只能是人与人之间的随意之语。
3.3互动交往，和而不同
在对话教学中，对话双方在对话精神的指引下，以平等主体的身份共同参与对话交流，在认知、思维的不断互动中，内化对话交往中获得的经验。哈贝马斯把语言作为交往行动的杠杆。要保证对话的顺利进行，对话双方必须选择一种能够让对方理解自己的正确的语言来恰当地表达自己，否则交往行动的互动作用就无法达成。因而在对话中我们要善于选择正确的话语，言辞要清晰明了，不可模棱两可或者多有歧义，不然容易造成对方误解而使对话难以为继或使结果相去甚远。所以适当的提升自己的话语艺术或者对话技能也能使对话教学取得更好效果。对话教学反对单一声音，要求对话者各抒己见，而在听取别人想法时又要搁置己见不执着于自己原有经验，这就要求对话者做到和而不同。在对话教学中，对话者们不能不加思考附和别人，也不能过度自信而忽视别人。若是你的观点足够正确，别人自会心悦诚服，乐于接受。因而作为教师来讲，他要“随时与学生处于二元关系中，把他视为伙伴而与之相遇。同时，为了让自己对学生的影响充满整体意义，他不仅需从自己一方，且也需从对方的角度，根据对方一切因素来体会这种关系”，决不能独断专行。