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一、注重教学转变，突出学生地位
传统的教学，过分强调教师的主导作用，而忽略学生的主体地位。其结果是学生始终处于被动地位，只能机械地模仿教师，不能对所学知识灵活运用，学习效率很不理想。所以教师应该完成从关注“教”到关注“学”的价值取向的转变，引领学生学会思考、敢于质疑，鼓励学生不断追求新知，让教学可持续发展。
【案例1】人教版九年级化学第5章《质量守恒定律》的教学
在学习本节内容之前，学生已能区分化学变化和物理变化，并对氧气、自然界的水、物质构成等基础化学知识有初步了解，已经为学习质量守恒定律的含义及应用做好了准备。
教学伊始，笔者进行演示实验，学生关注实验操作，并根据现象写出反应的文字表达式。
（1）氢氧化钠+硫酸铜→硫酸钠+氢氧化铜（蓝色絮状沉淀）。
（2）碳+氧气→二氧化碳。
通过观察天平的平衡，学生得出：化学反应前后，质量不变。课堂教学很顺利地进行，似乎没有什么超出预设的问题。基本上所有的操作都是笔者在执行，学生只是跟着笔者的思路验证性地得出结论。
课后笔者对这堂课进行了反思，并进行了重新设计。在另一个班同一内容的教学中，笔者放开手脚，让学生自主探究设计实验方案，让他们在思考中领悟课堂的魅力。笔者让学生组成四人学习小组，自行设计实验，自行探究：化学反应前后质量会如何变化，该怎样设计实验？
在学生进行讨论交流时，笔者引导他们相互质疑补充，最终完善实验方案。在笔者的引导和帮助下，学生共总结出了四种方案：
（1）氢氧化钠+硫酸铜→硫酸钠+氢氧化铜（蓝色絮状沉淀）。
（2）铁+硫酸铜→硫酸亚铁+铜（红色）。
（3）碳+氧气→二氧化碳（容器封口）。
（4）碳+氧气→二氧化碳（容器敞口）。
接着，笔者指出学生实验中的不当之处并引导学生优化实验。
通过两种教学的对比，笔者发现：教师应该引导学生主动思考问题，使学生处于积极的思维状态中，做到“学生能提问的教师不先问；学生能叙述的教师不替代；学生能操作的教师不示范”。这样才能充分培养学生的自主学习能力，让他们学有所思、学有所得、学有所获。
二、设置思维冲突，引发无限遐想
在教学中往往有这样的情况：很多学生上课能听懂，但独立做作业却觉得困难；而教师又会懊恼同一类型的题目讲了好几遍怎么还是有大量学生不会做。其实，问题出在课堂教学上。科学题目数量众多，要学生全部做完并且记住大量题型，显然是不可行的。因此，学生学好科学的关键在于学会思考，能够举一反三。而设置思维冲突，激发学生积极主动地参与教学，是提高科学教学质量的重要手段。
【案例2】人教版八年级物理上册《阿基米德原理》“阿基米德原理应用”的教学
笔者出示例题：如图1所示，一个杯子装有一定量的水，水面上浮着一块冰，当冰融化后，杯中的水面将如何变化？
很多学生直观地认为，冰融化后液面会上升；还有很多学生沉浸在思考中，他们需要进行计算，获取证据。
学生根据生活经验能够判断：冰的密度小于水，冰能漂浮在水面上。在生活中，我们能见到冬天河面上结的冰，但是冰融化后，河面变化情况较难比较，受到了很多因素（比如人们对河水的利用、河水的蒸发、降雨等）的影响。于是，笔者将学生分成四人一小组，每组进行实验，记录实验现象及结果。
学生从保温杯中取冰块置于烧杯中，并做记号1，等冰融化后再做记号2，将记号1与记号2的液面进行比较，发现两者几乎在同根据二力平衡原理可得，F浮力=G=m冰g=ρ冰V冰g；根据阿基米德原理可得，F浮力=ρ水gV排。冰和水是同一种物质的不同状态，当冰融化后变成了水，但是质量并没发生变化。也就是说，当冰块融化之后V水=V排，所以水面没变化。
通过实验，学生很容易得出水面不变的结论；而笔者通过深化理论，引导学生由果到因进行了逐步分析。这个过程并不简单，很多学生较难理解。所以，笔者在教学中主动引导学生互相交流，民主、和谐、理智地参与教学过程，充分发挥学生的教学主体作用。
三、创设学习环境，让学生在做中学
科学是一门十分注重培养学生实践创新能力的学科。实践能力不是通过书本知识的传递来获得的，而是通过学生自主地运用多样的活动方式和方法、尝试性地解决问题来得到发展的。因此，教师要为学生创设良好的学习环境，让学生根据已有的问题，作出猜想和假设，提出实验方案，再给予支持与肯定。这样就能将学生的“说”与“做”统一起来，让设想成为现实。
【案例3】人教版《物理》（九年级）第十五章第三节《串联和并联》“电路的连接方式”的教学
学生喜欢做实验，当笔者亮出实验仪器时，他们很想自己能够动手试一试。对于电路探究，学生表现得很兴奋。笔者让学生以四人小组为单位合作，探究如何让两个小灯泡同时亮起来。
学生先在纸上画出电路图，到讲台上用幻灯仪放大，并解释自己所画的图。笔者引导学生根据电路图将用电器与开关用导线连接起来。在各个小组合作连接电路后（有的采用串联的方法，将小灯泡依次相连接；有的采用并联，将小灯泡的两端并列在一起），笔者请学生代表上讲台，展示自己的实验成果，并且引导学生概括自己连接的电路特点（为识别串并联电路做好准备）。学生介绍自己连接的电路，指出串联电路的各个灯泡相互影响，其中一个烧坏就会导致另外一个不亮；并联电路互不影响，就像在家庭电路中，一个灯泡烧坏，其他电器仍能正常工作。
“我听了，我忘记了；我看了，我记住了；我做了，我明白了。”学生亲自动手自主学习串、并联电路，可以让他们在手脑并用的探究活动中掌握学习科学的重要方法，感受成功的喜悦。
一堂好课，并不一定波涛汹涌，也许它很平静，却奥妙无穷。但是它有一个很明确的方向，那就是学生。学生是课堂的起点，也是课堂的终点。而教师，就如同是课堂教学的催化剂，鼓励学生积极参与到课堂的“化学反应”之中，让他们收获新知、体验科学课堂的幸福与魅力。
传统的教学，过分强调教师的主导作用，而忽略学生的主体地位。其结果是学生始终处于被动地位，只能机械地模仿教师，不能对所学知识灵活运用，学习效率很不理想。所以教师应该完成从关注“教”到关注“学”的价值取向的转变，引领学生学会思考、敢于质疑，鼓励学生不断追求新知，让教学可持续发展。
【案例1】人教版九年级化学第5章《质量守恒定律》的教学
在学习本节内容之前，学生已能区分化学变化和物理变化，并对氧气、自然界的水、物质构成等基础化学知识有初步了解，已经为学习质量守恒定律的含义及应用做好了准备。
教学伊始，笔者进行演示实验，学生关注实验操作，并根据现象写出反应的文字表达式。
（1）氢氧化钠+硫酸铜→硫酸钠+氢氧化铜（蓝色絮状沉淀）。
（2）碳+氧气→二氧化碳。
通过观察天平的平衡，学生得出：化学反应前后，质量不变。课堂教学很顺利地进行，似乎没有什么超出预设的问题。基本上所有的操作都是笔者在执行，学生只是跟着笔者的思路验证性地得出结论。
课后笔者对这堂课进行了反思，并进行了重新设计。在另一个班同一内容的教学中，笔者放开手脚，让学生自主探究设计实验方案，让他们在思考中领悟课堂的魅力。笔者让学生组成四人学习小组，自行设计实验，自行探究：化学反应前后质量会如何变化，该怎样设计实验？
在学生进行讨论交流时，笔者引导他们相互质疑补充，最终完善实验方案。在笔者的引导和帮助下，学生共总结出了四种方案：
（1）氢氧化钠+硫酸铜→硫酸钠+氢氧化铜（蓝色絮状沉淀）。
（2）铁+硫酸铜→硫酸亚铁+铜（红色）。
（3）碳+氧气→二氧化碳（容器封口）。
（4）碳+氧气→二氧化碳（容器敞口）。
接着，笔者指出学生实验中的不当之处并引导学生优化实验。
通过两种教学的对比，笔者发现：教师应该引导学生主动思考问题，使学生处于积极的思维状态中，做到“学生能提问的教师不先问；学生能叙述的教师不替代；学生能操作的教师不示范”。这样才能充分培养学生的自主学习能力，让他们学有所思、学有所得、学有所获。
二、设置思维冲突，引发无限遐想
在教学中往往有这样的情况：很多学生上课能听懂，但独立做作业却觉得困难；而教师又会懊恼同一类型的题目讲了好几遍怎么还是有大量学生不会做。其实，问题出在课堂教学上。科学题目数量众多，要学生全部做完并且记住大量题型，显然是不可行的。因此，学生学好科学的关键在于学会思考，能够举一反三。而设置思维冲突，激发学生积极主动地参与教学，是提高科学教学质量的重要手段。
【案例2】人教版八年级物理上册《阿基米德原理》“阿基米德原理应用”的教学
笔者出示例题：如图1所示，一个杯子装有一定量的水，水面上浮着一块冰，当冰融化后，杯中的水面将如何变化？
很多学生直观地认为，冰融化后液面会上升；还有很多学生沉浸在思考中，他们需要进行计算，获取证据。
学生根据生活经验能够判断：冰的密度小于水，冰能漂浮在水面上。在生活中，我们能见到冬天河面上结的冰，但是冰融化后，河面变化情况较难比较，受到了很多因素（比如人们对河水的利用、河水的蒸发、降雨等）的影响。于是，笔者将学生分成四人一小组，每组进行实验，记录实验现象及结果。
学生从保温杯中取冰块置于烧杯中，并做记号1，等冰融化后再做记号2，将记号1与记号2的液面进行比较，发现两者几乎在同根据二力平衡原理可得，F浮力=G=m冰g=ρ冰V冰g；根据阿基米德原理可得，F浮力=ρ水gV排。冰和水是同一种物质的不同状态，当冰融化后变成了水，但是质量并没发生变化。也就是说，当冰块融化之后V水=V排，所以水面没变化。
通过实验，学生很容易得出水面不变的结论；而笔者通过深化理论，引导学生由果到因进行了逐步分析。这个过程并不简单，很多学生较难理解。所以，笔者在教学中主动引导学生互相交流，民主、和谐、理智地参与教学过程，充分发挥学生的教学主体作用。
三、创设学习环境，让学生在做中学
科学是一门十分注重培养学生实践创新能力的学科。实践能力不是通过书本知识的传递来获得的，而是通过学生自主地运用多样的活动方式和方法、尝试性地解决问题来得到发展的。因此，教师要为学生创设良好的学习环境，让学生根据已有的问题，作出猜想和假设，提出实验方案，再给予支持与肯定。这样就能将学生的“说”与“做”统一起来，让设想成为现实。
【案例3】人教版《物理》（九年级）第十五章第三节《串联和并联》“电路的连接方式”的教学
学生喜欢做实验，当笔者亮出实验仪器时，他们很想自己能够动手试一试。对于电路探究，学生表现得很兴奋。笔者让学生以四人小组为单位合作，探究如何让两个小灯泡同时亮起来。
学生先在纸上画出电路图，到讲台上用幻灯仪放大，并解释自己所画的图。笔者引导学生根据电路图将用电器与开关用导线连接起来。在各个小组合作连接电路后（有的采用串联的方法，将小灯泡依次相连接；有的采用并联，将小灯泡的两端并列在一起），笔者请学生代表上讲台，展示自己的实验成果，并且引导学生概括自己连接的电路特点（为识别串并联电路做好准备）。学生介绍自己连接的电路，指出串联电路的各个灯泡相互影响，其中一个烧坏就会导致另外一个不亮；并联电路互不影响，就像在家庭电路中，一个灯泡烧坏，其他电器仍能正常工作。
“我听了，我忘记了；我看了，我记住了；我做了，我明白了。”学生亲自动手自主学习串、并联电路，可以让他们在手脑并用的探究活动中掌握学习科学的重要方法，感受成功的喜悦。
一堂好课，并不一定波涛汹涌，也许它很平静，却奥妙无穷。但是它有一个很明确的方向，那就是学生。学生是课堂的起点，也是课堂的终点。而教师，就如同是课堂教学的催化剂，鼓励学生积极参与到课堂的“化学反应”之中，让他们收获新知、体验科学课堂的幸福与魅力。