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近几年，关于幼儿园课程改革的呼声越来越高。目前，幼儿园课程改革主要集中在以下两个方面：第一，改变儿童在人们心中的形象。在传统的儿童研究中，儿童总是被当作消极的研究对象，成人用自己的视角去理解、解释儿童的思想与行为。但今天的教育需要我们将视角转向儿童，不仅要以儿童的视角看待发展，也要以更加深邃的眼光审视儿童在人类社会发展中的特殊地位。第二，重新审视什么是适宜儿童发展的课程。“在知识取向的课程中，儿童是‘不在场’的，他们的需要、兴趣与意愿，他们的生活、文化与世界，在科学、客观的知识面前显得如此卑微和低下。”“在这样的课程里，儿童与知识、儿童与课程是割裂的，知识与课程是外在于儿童、外在于儿童的生活、外在于儿童的世界的。”
2004年，建园伊始，我们就将课程探索视为幼儿园发展的核心。我们深知，影响一所教育机构办学水平高低的关键是办学者秉承的教育观与课程觀。经过十余年的实践探索，我们创建了一套以儿童为核、以自然主义和中国传统文化为线索编织而成的课程体系。
课程建构的实践阶段
课程探索初期，我们曾尝试过分科课程、主题单元课程与综合主题课程。这些课程的形态虽不相同，但无论是内容还是形式，都没有让我们从内心产生认同感。2007年夏天，我们决定走上本土化的幼儿园课程探索之路，建构出一套适合中国儿童，回归中国传统文化，将生活、儿童和教育有机地结合起来，具有深厚文化脉络的幼儿园课程体系。
（一） 探索起步阶段： 生成课程与“畅游日”活动（2007～2012年）
我们的课程改革，是从倡导倾听儿童的声音、观察儿童的游戏开始的，因为儿童的游戏精神是保持其童年的真正力量。南京师范大学虞永平教授指出： “无论儿童是游戏着、工作着，还是进行着其他活动，往往都会以一种游戏的态度和心境来行事，以游戏的精神来观照外物和自己的活动。”只有在充分观察儿童游戏的基础上，才能够形成真正适合儿童发展的课程。在观察中，我们发现，当儿童拥有自由的心灵时，其思想的疆域非常开阔。我们能做的只是静下心来，观察儿童的游戏，记录他们的语言，倾听他们的需要，借此寻找他们学习的兴趣所在。
在课程的探索起步阶段，我们每天都在听孩子们表达、交谈，教师坐在旁边记录，试图通过捕捉儿童表达出的一些信息，生成一些适合他们的主题教育活动。当时的这些做法带给老师和孩子们的冲击都非常大。老师们每天的工作都充满了期待与创造，孩子们的生命状态似乎一下子也变得蓬勃起来。于是，我们决定，每个周五孩子们都可以在自己选择的主题活动里畅快游戏，这一天也被我们命名为“畅游日”，意思是可以自由自在畅快游戏的日子。“畅游日”的探索给了我们很大的信心。这一探索的形式也构成了我们“生活化课程”初期主题形成的基本思路，即倾听与还原、回应与记录、结构化、提取主题与生成课程。
这一过程体现了教育者对儿童天性的尊重，也正是这一过程帮助我们认识了儿童是如何开启自主学习大门的。我们意识到，远离儿童生活的知识很难引发他们的学习，也难以帮助他们获得真正意义上的发展。
（二） 理念形成阶段： 回归与还原儿童本真的生活（2013～2015年）
生成课程和“畅游日”课程模式的探索，使教师们渐渐熟悉了这种充满创造性的工作方式。2013年夏天，我们商议，试着将“回归与还原儿童本真的生活”确定为生活化课程的基本理念。“回归”意味着我们将课程的关注点放到了儿童身上，而“还原”不仅显现了儿童学习的独特轨迹，也展示出了他们丰富的精神世界。我们发现，生活化课程绝不是简单地回归生活，而是需要借助一个更高阶的文化与哲学体系编织出一条清晰的课程线索，才能将生活、儿童与教育紧密地结合起来。“人类必须从自己身后的文化积淀中挑选出最优秀的部分，同时也是与个体早期接受能力相一致的部分构成一个文本，这些蕴含文化底蕴的文本便是我们的课程。”
我们也认识到，适合儿童学习的课程一定要有两个维度：一个维度是儿童的视角，这是儿童学习的主题与线索;另一个纬度是社会与文化的线索，生活化课程要体现出我们民族文化的特性。
（三） 体系成型阶段： 回归自然、回归传统、回归生活、回归儿童（2016～2018年）
生活化课程也应当是一个儿童与自然、社会、家庭紧密联结的、具有宽阔视角的课程体系。我们力求从个体经验中最朴素的一些好奇开始，把文化作为解读生活与生命的钥匙。
生活化课程按照四季变化（春生、夏长、秋收、冬藏） 与中国文化的主线，一共设置了8个主题：“耕读三月”“春日四月”“五月，一起去发现”“六月，花草园里的探索”“憧憬的九月”“十月，我生活的地方”“十一月，艺术就在身边”和“十二月，美食月”。可以看出，这些主题线索与中华民族在其悠久的历史中形成的生活轨迹基本一致。
我们努力建构着以“儿童发展”为核心、以儿童自身发展需求为根基，用自然主义和中国传统文化作为主题线索，与自然、社会、家庭紧密联结，具有宽阔文化视角的幼儿园课程体系。其本质是回归自然、回归传统、回归生活和回归儿童。
回归自然，即生活化课程的主题均取自于四季流转的自然环境。例如，在按照四季变化设置的课程体系中，春天，孩子们可以种植花草，感受生长的希望;夏天，孩子们可以和大自然里的一草一木、一虫一鸟进行平实而又深刻的对话，体会大自然的奥秘;秋天，孩子们可以走进北京的大街小巷，享受着秋日里北京的特有自然与人文景观，接受文化的熏陶;冬天，孩子们不仅可以将自然请回教室，也可以在下雪天和老师一起打雪仗、堆雪人、制作冰灯，之后和家人一起制作美食，领略中国文化里冬藏的意蕴。而这一切的出现都和我们的生活化课程有关。
回归传统，即生活化课程的文化主线是基于中国的传统文化，课程主题均是中国传统文化精神的再现。例如，在一年的最后一天，孩子们会穿上喜庆的衣服，拿着庙会的通关文牒，自由地穿梭在各个摊位前，感受不同的风土人情，领略各地不同的文化习俗，体会中华文化的多样性。 回归生活与回归儿童为一体，即课程的设置基于儿童当下的生活，这符合他们对世界的好奇，课程因为有很强的操作性，也呼应了孩子探究世界的小步伐的生活特性。
我们巧妙地将童心的点和文化的点、游戏的端和课程的端叠加在一起，建构了一套新的幼儿园课程体系。
课程蕴含的重要关系
生活化课程内容形成的场域关乎幼儿园的自然环境以及环境背后的文化思考，围绕以下关系的思辨也是生活化课程得以不断建构的依托。
（一）儿童、课程与环境的关系：共生
当幼儿园的环境被赋予教育意义时，它“不是外设的，不是凌驾于人之上的”，而是要追寻环境与人的共生意义。幼儿园环境创设的灵感大多源于儿童。花草园里的孩子们可以参与环境的创造与设计。教师需要不断地倾听儿童对于环境的想法，并帮助他们将这些想法变成现实。成人追随儿童，儿童追随自然。我们需要让幼儿园更加接近自然本来的样子，让孩子们获得来自自然的更多力量。
生活化课程强调环境对儿童的影响，也注重儿童与环境的互动，更鼓励儿童在环境中的自我创造。“我们游戏的样子就是我们生活的样子。”
幼儿园的环境与课程之间是一种相辅相成的关系。一方面环境是课程生成的土壤，即幼儿在与环境的互动中不断生成新的学习;另一方面，课程也会生成新的环境，课程实施需要获得某种特定环境的支持，而课程开展的过程与成果也会促进环境的改变，也就是说，幼儿园中任何一个环境、任何一个角落都可以变成课程，而课程及其创造出的学习结果也会成为环境继续丰富的源泉。
（二）课程生成与预设的关系：共建
预设课程是目前被基础教育界普遍使用的课程模式，是体现教师特定意图的、在成人指导和控制下的课程模式。生活化课程属于师生共同建构的一种过程模式，是一个向教师、家庭、社区和儿童开放的教育系统。生活化课程的主题是预设的，但过程却是一个动态的师生共同学习、共同建构对世界看法的生成过程。
在生活化课程实施过程中，我们鼓励儿童敢质疑，和老师互动。他们的表达不仅构成了课程的内涵，也是成人了解儿童内心世界的一把钥匙。在这个过程中，教师也需要不断思考：我应该和孩子交流什么样的问题？这些问题是否能引发新的讨论？这些问题能否帮助孩子厘清想法与观念？这些问题是否能够帮助孩子们获得积极的情感体验？之后，教师将引导课程沿着儿童思考的线索继续深入。每次课程结束的时候，老师都要和孩子们一起制作思维导图，将零散的知识结构化，将认知结构变成思维的重要组成部分，形成元认知能力。
在生活化课程中，为实现这一目标，我们设计了集小组学习、集体学习于一身的“3 1 1”的学习方式。“3 1 1”是指在课程线索的大框架下，每周一个主题，从一个开放性的问题开始，之后儿童根据自己的已有经验和兴趣特点自行选择研究的问题。
“3”是指一周前三天的小组教学。课程之初，孩子们和老师们要一起讨论、思辨。小组教学主要是营造一个有“呼吸感”的课程氛围。教师呼应每一个儿童的想法，关注每一个儿童的学习特点。倾听儿童的想法，接纳他们的思考，使儿童的思维始终处在一种持续性的分享过程中。
第一个“1”是周四的分享总结。教师利用思维导图，将儿童们零散的信息结构化，帮助儿童把认知变成能力，以提升儿童们的思考能力、思维能力。
第二个“1”是周五的“畅游日”活动。每周五的“畅游日”是孩子们特别期待的日子。在这一天，孩子们以游戏化的方式呼应与拓展前四天的学习经验。“畅游日”具有明显的整合和反思的特征，也是师生共同对生活经验意义的再度追寻。
（三）课程的现在、过去与未来的关系：连续
儿童的学习是经验式与体验式的学习。他们的学习通常带有直觉性、体验性和生命性。花草园的每间教室里都有一整面的“主题学习墙”，这是记录孩子们学习过程的地方，也是镶嵌着孩子们过去的学习经历、展望他们未来的学习走向、重视当下的学习轨迹记录的课程坐标。孩子们每天学习中的思考、要探寻的问题、制作的作品，以及当下的一些认识，都会显示在主题学习墙上，供他们思考与回味。在学习的过程中，如果孩子们感觉到有问题或有疑惑，也能通过观察他人的活动或和老师展开讨论获得自己想要的答案。一个月的学习结束后，这些文字、图画、照片被教师整理、展示在一张大海报上，张贴在固定墙面上。一个学期结束的时候，孩子们所有的学习线索都按照与月份对应的主题被完整地记录了下来。
生活化课程的文化主线基于中国的传统文化，课程主题均是中国传统文化精神的再现，儿童要通过各种方式感受与领略不同的文化习俗，体会中华文化的多样性。课程的内容设置基于儿童当下的生活，符合他们对世界的好奇，课程因为有很强的操作性，也呼应了孩子探究世界的“小步伐”的特性。
我们认为，每一个儿童既是现实的，也是历史的。生活化课程不仅要连接他们的“过去”，还要展望他们的“未来”。因此，我们会在墙面上留出一块空白，命名为“回顾与期盼”。在每学期的最后一个月，比如1月和7月，将这个学期的所有主题海报从墙面上取下，作为孩子们触手可得的学习资料，进行分享、回顾。而在每间教室的某一处墙面上，还会保留一小块区域，用于展示上一学期的课程线索，帮助孩子们将过去与现在的经验更好地联系起来。
（四）儿童与文化的关系：共享
让教育回归儿童是当下很多幼教工作者一直追寻的课程探索路径。如果我们不了解儿童如何和这个世界互动，他们怎么保持着自己独特的节奏，就不能说我们在进行有益的教育探索。生活化课程的核心是通过还原儿童本真的生活，帮助他们能够从不同的层面认识自己，理解他人。生活化课程引导儿童“按照自己的节奏呼吸与思考”，幫助他们建立内在的秩序感，这会给他们的内心带来极大的安全感与满足感。因此，在生活化课程中，儿童要完成三个联结：和自然联结、和家庭联结、和自己联结。
这三个联结的对象无不存在于特定的文化中。儿童在完成联结的过程中享受着文化的荫庇。在教育探索的过程中，我们也认识到，教师不仅要了解儿童，还应该了解儿童背后的文化与哲学。因为儿童的发展脱离不了文化，同时我们也意识到，儿童既是文化的传承者，也是文化的创造者。儿童的进步与发展终将带来文化的进步与发展。
生活化课程的探索历时十余年，是我园师生共同探索的结果。这是一次“自下而上”的幼儿园课程改革，也是一个异常艰苦但充满乐趣的过程。生活化课程绝不仅是回归生活那么简单，我们认为，只有回到本民族文化的哲学体系里去，才能将生活、儿童与教育紧密地结合起来，形成生活化、游戏化的幼儿园课程。看到儿童、看到游戏、看到文化，才是中国幼儿园课程探索应坚持的方向。
这十多年来，我们一直在思考，中国学前教育的出发点到底在哪里？儿童教育从来都和自己的文化有关，学前儿童的课程不是成人知识的系统输出，而是一种在生活情景下通过活动可感知、可体验的适合儿童的文化过程，儿童学习的过程本质上也是个体文化化的过程。我们很想建立一套适合中国儿童发展的、有中国文化根基的课程体系。实现这一切，要求教育者必须回归自然与传统。只有打上中国文化印记的幼儿园课程，才是具有时代意义的本土化课程。
2004年，建园伊始，我们就将课程探索视为幼儿园发展的核心。我们深知，影响一所教育机构办学水平高低的关键是办学者秉承的教育观与课程觀。经过十余年的实践探索，我们创建了一套以儿童为核、以自然主义和中国传统文化为线索编织而成的课程体系。
课程建构的实践阶段
课程探索初期，我们曾尝试过分科课程、主题单元课程与综合主题课程。这些课程的形态虽不相同，但无论是内容还是形式，都没有让我们从内心产生认同感。2007年夏天，我们决定走上本土化的幼儿园课程探索之路，建构出一套适合中国儿童，回归中国传统文化，将生活、儿童和教育有机地结合起来，具有深厚文化脉络的幼儿园课程体系。
（一） 探索起步阶段： 生成课程与“畅游日”活动（2007～2012年）
我们的课程改革，是从倡导倾听儿童的声音、观察儿童的游戏开始的，因为儿童的游戏精神是保持其童年的真正力量。南京师范大学虞永平教授指出： “无论儿童是游戏着、工作着，还是进行着其他活动，往往都会以一种游戏的态度和心境来行事，以游戏的精神来观照外物和自己的活动。”只有在充分观察儿童游戏的基础上，才能够形成真正适合儿童发展的课程。在观察中，我们发现，当儿童拥有自由的心灵时，其思想的疆域非常开阔。我们能做的只是静下心来，观察儿童的游戏，记录他们的语言，倾听他们的需要，借此寻找他们学习的兴趣所在。
在课程的探索起步阶段，我们每天都在听孩子们表达、交谈，教师坐在旁边记录，试图通过捕捉儿童表达出的一些信息，生成一些适合他们的主题教育活动。当时的这些做法带给老师和孩子们的冲击都非常大。老师们每天的工作都充满了期待与创造，孩子们的生命状态似乎一下子也变得蓬勃起来。于是，我们决定，每个周五孩子们都可以在自己选择的主题活动里畅快游戏，这一天也被我们命名为“畅游日”，意思是可以自由自在畅快游戏的日子。“畅游日”的探索给了我们很大的信心。这一探索的形式也构成了我们“生活化课程”初期主题形成的基本思路，即倾听与还原、回应与记录、结构化、提取主题与生成课程。
这一过程体现了教育者对儿童天性的尊重，也正是这一过程帮助我们认识了儿童是如何开启自主学习大门的。我们意识到，远离儿童生活的知识很难引发他们的学习，也难以帮助他们获得真正意义上的发展。
（二） 理念形成阶段： 回归与还原儿童本真的生活（2013～2015年）
生成课程和“畅游日”课程模式的探索，使教师们渐渐熟悉了这种充满创造性的工作方式。2013年夏天，我们商议，试着将“回归与还原儿童本真的生活”确定为生活化课程的基本理念。“回归”意味着我们将课程的关注点放到了儿童身上，而“还原”不仅显现了儿童学习的独特轨迹，也展示出了他们丰富的精神世界。我们发现，生活化课程绝不是简单地回归生活，而是需要借助一个更高阶的文化与哲学体系编织出一条清晰的课程线索，才能将生活、儿童与教育紧密地结合起来。“人类必须从自己身后的文化积淀中挑选出最优秀的部分，同时也是与个体早期接受能力相一致的部分构成一个文本，这些蕴含文化底蕴的文本便是我们的课程。”
我们也认识到，适合儿童学习的课程一定要有两个维度：一个维度是儿童的视角，这是儿童学习的主题与线索;另一个纬度是社会与文化的线索，生活化课程要体现出我们民族文化的特性。
（三） 体系成型阶段： 回归自然、回归传统、回归生活、回归儿童（2016～2018年）
生活化课程也应当是一个儿童与自然、社会、家庭紧密联结的、具有宽阔视角的课程体系。我们力求从个体经验中最朴素的一些好奇开始，把文化作为解读生活与生命的钥匙。
生活化课程按照四季变化（春生、夏长、秋收、冬藏） 与中国文化的主线，一共设置了8个主题：“耕读三月”“春日四月”“五月，一起去发现”“六月，花草园里的探索”“憧憬的九月”“十月，我生活的地方”“十一月，艺术就在身边”和“十二月，美食月”。可以看出，这些主题线索与中华民族在其悠久的历史中形成的生活轨迹基本一致。
我们努力建构着以“儿童发展”为核心、以儿童自身发展需求为根基，用自然主义和中国传统文化作为主题线索，与自然、社会、家庭紧密联结，具有宽阔文化视角的幼儿园课程体系。其本质是回归自然、回归传统、回归生活和回归儿童。
回归自然，即生活化课程的主题均取自于四季流转的自然环境。例如，在按照四季变化设置的课程体系中，春天，孩子们可以种植花草，感受生长的希望;夏天，孩子们可以和大自然里的一草一木、一虫一鸟进行平实而又深刻的对话，体会大自然的奥秘;秋天，孩子们可以走进北京的大街小巷，享受着秋日里北京的特有自然与人文景观，接受文化的熏陶;冬天，孩子们不仅可以将自然请回教室，也可以在下雪天和老师一起打雪仗、堆雪人、制作冰灯，之后和家人一起制作美食，领略中国文化里冬藏的意蕴。而这一切的出现都和我们的生活化课程有关。
回归传统，即生活化课程的文化主线是基于中国的传统文化，课程主题均是中国传统文化精神的再现。例如，在一年的最后一天，孩子们会穿上喜庆的衣服，拿着庙会的通关文牒，自由地穿梭在各个摊位前，感受不同的风土人情，领略各地不同的文化习俗，体会中华文化的多样性。 回归生活与回归儿童为一体，即课程的设置基于儿童当下的生活，这符合他们对世界的好奇，课程因为有很强的操作性，也呼应了孩子探究世界的小步伐的生活特性。
我们巧妙地将童心的点和文化的点、游戏的端和课程的端叠加在一起，建构了一套新的幼儿园课程体系。
课程蕴含的重要关系
生活化课程内容形成的场域关乎幼儿园的自然环境以及环境背后的文化思考，围绕以下关系的思辨也是生活化课程得以不断建构的依托。
（一）儿童、课程与环境的关系：共生
当幼儿园的环境被赋予教育意义时，它“不是外设的，不是凌驾于人之上的”，而是要追寻环境与人的共生意义。幼儿园环境创设的灵感大多源于儿童。花草园里的孩子们可以参与环境的创造与设计。教师需要不断地倾听儿童对于环境的想法，并帮助他们将这些想法变成现实。成人追随儿童，儿童追随自然。我们需要让幼儿园更加接近自然本来的样子，让孩子们获得来自自然的更多力量。
生活化课程强调环境对儿童的影响，也注重儿童与环境的互动，更鼓励儿童在环境中的自我创造。“我们游戏的样子就是我们生活的样子。”
幼儿园的环境与课程之间是一种相辅相成的关系。一方面环境是课程生成的土壤，即幼儿在与环境的互动中不断生成新的学习;另一方面，课程也会生成新的环境，课程实施需要获得某种特定环境的支持，而课程开展的过程与成果也会促进环境的改变，也就是说，幼儿园中任何一个环境、任何一个角落都可以变成课程，而课程及其创造出的学习结果也会成为环境继续丰富的源泉。
（二）课程生成与预设的关系：共建
预设课程是目前被基础教育界普遍使用的课程模式，是体现教师特定意图的、在成人指导和控制下的课程模式。生活化课程属于师生共同建构的一种过程模式，是一个向教师、家庭、社区和儿童开放的教育系统。生活化课程的主题是预设的，但过程却是一个动态的师生共同学习、共同建构对世界看法的生成过程。
在生活化课程实施过程中，我们鼓励儿童敢质疑，和老师互动。他们的表达不仅构成了课程的内涵，也是成人了解儿童内心世界的一把钥匙。在这个过程中，教师也需要不断思考：我应该和孩子交流什么样的问题？这些问题是否能引发新的讨论？这些问题能否帮助孩子厘清想法与观念？这些问题是否能够帮助孩子们获得积极的情感体验？之后，教师将引导课程沿着儿童思考的线索继续深入。每次课程结束的时候，老师都要和孩子们一起制作思维导图，将零散的知识结构化，将认知结构变成思维的重要组成部分，形成元认知能力。
在生活化课程中，为实现这一目标，我们设计了集小组学习、集体学习于一身的“3 1 1”的学习方式。“3 1 1”是指在课程线索的大框架下，每周一个主题，从一个开放性的问题开始，之后儿童根据自己的已有经验和兴趣特点自行选择研究的问题。
“3”是指一周前三天的小组教学。课程之初，孩子们和老师们要一起讨论、思辨。小组教学主要是营造一个有“呼吸感”的课程氛围。教师呼应每一个儿童的想法，关注每一个儿童的学习特点。倾听儿童的想法，接纳他们的思考，使儿童的思维始终处在一种持续性的分享过程中。
第一个“1”是周四的分享总结。教师利用思维导图，将儿童们零散的信息结构化，帮助儿童把认知变成能力，以提升儿童们的思考能力、思维能力。
第二个“1”是周五的“畅游日”活动。每周五的“畅游日”是孩子们特别期待的日子。在这一天，孩子们以游戏化的方式呼应与拓展前四天的学习经验。“畅游日”具有明显的整合和反思的特征，也是师生共同对生活经验意义的再度追寻。
（三）课程的现在、过去与未来的关系：连续
儿童的学习是经验式与体验式的学习。他们的学习通常带有直觉性、体验性和生命性。花草园的每间教室里都有一整面的“主题学习墙”，这是记录孩子们学习过程的地方，也是镶嵌着孩子们过去的学习经历、展望他们未来的学习走向、重视当下的学习轨迹记录的课程坐标。孩子们每天学习中的思考、要探寻的问题、制作的作品，以及当下的一些认识，都会显示在主题学习墙上，供他们思考与回味。在学习的过程中，如果孩子们感觉到有问题或有疑惑，也能通过观察他人的活动或和老师展开讨论获得自己想要的答案。一个月的学习结束后，这些文字、图画、照片被教师整理、展示在一张大海报上，张贴在固定墙面上。一个学期结束的时候，孩子们所有的学习线索都按照与月份对应的主题被完整地记录了下来。
生活化课程的文化主线基于中国的传统文化，课程主题均是中国传统文化精神的再现，儿童要通过各种方式感受与领略不同的文化习俗，体会中华文化的多样性。课程的内容设置基于儿童当下的生活，符合他们对世界的好奇，课程因为有很强的操作性，也呼应了孩子探究世界的“小步伐”的特性。
我们认为，每一个儿童既是现实的，也是历史的。生活化课程不仅要连接他们的“过去”，还要展望他们的“未来”。因此，我们会在墙面上留出一块空白，命名为“回顾与期盼”。在每学期的最后一个月，比如1月和7月，将这个学期的所有主题海报从墙面上取下，作为孩子们触手可得的学习资料，进行分享、回顾。而在每间教室的某一处墙面上，还会保留一小块区域，用于展示上一学期的课程线索，帮助孩子们将过去与现在的经验更好地联系起来。
（四）儿童与文化的关系：共享
让教育回归儿童是当下很多幼教工作者一直追寻的课程探索路径。如果我们不了解儿童如何和这个世界互动，他们怎么保持着自己独特的节奏，就不能说我们在进行有益的教育探索。生活化课程的核心是通过还原儿童本真的生活，帮助他们能够从不同的层面认识自己，理解他人。生活化课程引导儿童“按照自己的节奏呼吸与思考”，幫助他们建立内在的秩序感，这会给他们的内心带来极大的安全感与满足感。因此，在生活化课程中，儿童要完成三个联结：和自然联结、和家庭联结、和自己联结。
这三个联结的对象无不存在于特定的文化中。儿童在完成联结的过程中享受着文化的荫庇。在教育探索的过程中，我们也认识到，教师不仅要了解儿童，还应该了解儿童背后的文化与哲学。因为儿童的发展脱离不了文化，同时我们也意识到，儿童既是文化的传承者，也是文化的创造者。儿童的进步与发展终将带来文化的进步与发展。
生活化课程的探索历时十余年，是我园师生共同探索的结果。这是一次“自下而上”的幼儿园课程改革，也是一个异常艰苦但充满乐趣的过程。生活化课程绝不仅是回归生活那么简单，我们认为，只有回到本民族文化的哲学体系里去，才能将生活、儿童与教育紧密地结合起来，形成生活化、游戏化的幼儿园课程。看到儿童、看到游戏、看到文化，才是中国幼儿园课程探索应坚持的方向。
这十多年来，我们一直在思考，中国学前教育的出发点到底在哪里？儿童教育从来都和自己的文化有关，学前儿童的课程不是成人知识的系统输出，而是一种在生活情景下通过活动可感知、可体验的适合儿童的文化过程，儿童学习的过程本质上也是个体文化化的过程。我们很想建立一套适合中国儿童发展的、有中国文化根基的课程体系。实现这一切，要求教育者必须回归自然与传统。只有打上中国文化印记的幼儿园课程，才是具有时代意义的本土化课程。