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摘要：怎样激发学生的思维？本文用一浅显的比喻——教师的“缝缝”和学生的“补补”，力图从老师对阅读文本的合理利用和学生对阅读文本的再生性创造两个层面上实践，努力做到在素质教育的轨道上，以学生为主体，培养学生的阅读思维能力，提升语文素养。
关键词：阅读教学；文本材料；思维能力
经典作品能够重塑我们的生命，而我们的生命同时也会因为对爱与自由的信仰而成为经典的一部分，所以历史和现实自然地通过我们的阅读和创造性生活融为一体。2011年《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”因此，语文教学必须花大力气培养学生阅读能力，这是阅读教学的关键所在。
语文的外延就是生活的外延，打一个浅显的比喻，语文教学就是“过日子”。我们的阅读教学不可能像托尔斯泰忠于体力劳动那样心无旁骛地投入；也不可能像捷克当代著名作家赫拉巴尔那样进行反复咀嚼，去粗存精，一边干活一边阅读，“每次只读一句，咳嗽糖似的含在嘴里”。所以我们的阅读教学必须师生参与，并且采取切实可行的做法，要基于效率，抓住要领。语文学习是锁碎的，如果说“过日子”要“精打细算”，那么阅读教学需要“缝缝补补”。我认为可以有以下几面的做法。
“缝缝”是老师的工作，阅读教学需要大量的教学材料，而学生在课堂中可能无法迅速而准确地获取，教师就要相应地做好这个准备工作。使学生能很快占有这些材料并进行筛选组合，从而有效开展语文阅读探究活动。在这方面我做到三点：有度的占有材料，有节的链接材料，有理的活用材料。
有度的占有材料——“冰山的背后”是大量的基础知识，可以理解成阅读教学相关的辅助材料。许多老师备课前积攒来自教辅书、参考书、网络等途径的大量资料，课备得细，文讲得深，课拖得长，面面俱到，汤水不漏，学生却不领情，产生审美疲劳，甚至乏味、厌倦，用最华丽的丝线来“缝”，不一定搭配衣服的底色。久而久之学生语文思维很难调动，更不必说主动思维，追求效率了。有度的占有材料，可以根据题材特点、表达的情感、生活的体验等等，结合老师的自我体验、解读，有目的地使用材料，选讲文本。例如讲《陈情表》时，大胆抛弃时代背景和现实意义上的忠孝观等一系列语文的“外延”，只涉及一个问题：“李密如何取舍忠孝？”这样牵一而发动全身，就会积极主动地引发学生的思维：“李密和祖母有怎样感情？”“李密对新朝持怎样的态度”“李密的两难境地是什么？”就像著名语文教师李镇西所言“不在于全盘授予，而在于相机诱导”。
有节的链接材料——阅读教学中有的老师在阅读教学之前印发大量的链接材料，如名家品读、教材详解、高考作文、经典名言、精美时文……殊不知语文课时是有限的，学生也不是大肚弥勒。“缝”的没有节制、别扭，伪造的成分就明显了。我们在“挚爱亲情”单元教学过程中，一次次被文本字里行间的赤子之情打动：“臣无祖母，无以至今日……是以区区不能废远。”“父亲去世了，作为长子，我应该为这个家操心……反倒让母亲为儿子牵肠挂肚，我这做的是什么儿子？”……我趁机让学生阅读《语文读本》中的季羡林《赋得永久的悔》、胡适的《我的母亲》，摘抄、积累名句名篇，感受平凡而伟大的爱，学习以小见大、细节刻画的写作方法，练笔并展示亲情类的习作，夯实记叙文的写作。坚守语文本色，有节链接，巧妙整合，避免“非语文”“泛语文”。
有理的活用材料——阅读教学中老师应为学生阅读开书目，洞察学生之间、周边环境、国内外大事，有值得导入教学的文章和事件，大胆利用，激励学生。去年寒假，我们倡导学生阅读《三国演义》，开学伊始，搞了一个小小的辩论会《论诸葛亮的用人艺术》，学生从正反辩证入手，利用假期所作的读书笔记，借助网络积极寻求作品证据，加以甄别、规整。质疑、思辨、讨论，大胆假设，多向分析，自主阅读能动性提高，思辩能力提升。
在文本解读过程中，解读的构建性和文本的规定性是辩证统一的。正如伊赛尔所说：“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意象和结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。”
2011年《普通高中语文课程标准（实验）》指出语文课程“培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。”显然阅读教学亦应如此。
虽然“补补”是学生的工作。但我要求要求学生在阅读的过程中要基于文本，联系生活体验，积极主动地思索，对课文作出个性化反应。阅读是个人行为，每一篇文章都反映着作者对时代、对人生的认识和思考，其内涵只有在学生调动自己的生活体验进行创造性的解读之后，才能被领悟、挖掘出来。文本的阅读，就要引导学生主动碰触文本，就是要驱谴学生的感悟、思考、语文思维能力发现，去填补作者刻意的“空白”，从而达到《语文课程标准》培养学生自主的阅读思维能力和创新能力的要求。只有确保学生的主体地位，让学生成为读书的主人，才能最终形成独立阅读的能力。在这一方面我是结合平日的教学展开一系列“补”的，如：
“补”结尾——补出小说《项链》的结尾：批判小资产阶级虚荣性——玛蒂尔德发了疯；歌颂把握命运——玛蒂尔德把勇敢与坚持看作财富；感慨造化弄人——玛蒂尔德做了修女……
“补”情节——《最后的常春藤叶》老贝尔曼冒雨画叶的情节，学生融合了小说的多种写作技巧，借助细节刻画凸现了老贝尔曼的性格特征，彰显了人性的魅力。这样加深对小说人物和主题的把握，进一步诱发学生对人性之美的深层探讨。
“补”解读——如诗歌《错误》的个性化解读。鼓励学生将自己学过的各种知识和获得的人生体验，向作者的“错误”奔涌，与之发生积极意义上的共鸣。
2011年《普通高中语文课程标准（实验）》要求“具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务。”所以我“放手”大胆设问题：“结合自己的阅读经验和自身体会，该则样去解读这个错误？它如何造成的？”在老师的启发下，学生给出了如下的解读。女子错误，女子等待伊人，等得寂寞，等得残忍，等得没了春天，“东风不来，三月的柳絮不飞”“你的心是小小的寂寞的城”，过尽千帆皆不是，斜晖脉脉水悠悠，肠断白频州”，错将过客当作伊人；过客的错误，“我打江南走过”“莲花”的容颜打动了“我”，可是她的“心是小小的窗扉紧掩”“小小的寂寞的城”，她向“我”关闭了心门。“我不是归人，只是过客”；命运的错误，我是她的伊人，但是像万花筒的人生旋轉了我们的命运，无缘相会，“那落了一地的不是花瓣，是我凋零的心”，她只等得了我匆匆的马蹄，“我哒哒的马蹄是个美丽的错误”……
可见，这样一个开放性的问题不仅利于学生对文本的把握，激发了学生的共鸣，而且组使学生对文本的“再创造”，不仅提升了想象和写作的能力，更激发了学生的探究能力。当然，能做到有“缝补”的阅读教学，教师自身的素质极为重要，需要有独到的对文本深入理解思考能力和人文情怀。从而引领学生走进文本，与作者的灵魂交流，对话；走出文本，学会在语文的天地间、在时空的坐标上、在对生命的思考中自由来往，游刃有余。
总之，高效语文课堂要求我们的课堂阅读教学坚持以人为本，注重培养学生的语文思维能力，培养使学生终身受益的语文素养。这是一个根本性的转变，它不仅需要我们在观念上的脱胎换骨，而且需要我们在实践上改弦更张。只有这样，假以时日，语文阅读的“缝缝补补”才能像《红楼梦》晴雯所补的孔雀裘那样充满风情，充满智慧，充满价值，我们的课堂阅读教学才能实现真正意义上的超越，才能真正走上素质教育的轨道。
参考文献
[1] 义务教育语文课程标准（2011年版），人民教育出版社.
[2] 王英.语文教学与学生创新思维能力的培养？[J]？新课程研究（基础教育）？2008.11.
关键词：阅读教学；文本材料；思维能力
经典作品能够重塑我们的生命，而我们的生命同时也会因为对爱与自由的信仰而成为经典的一部分，所以历史和现实自然地通过我们的阅读和创造性生活融为一体。2011年《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”因此，语文教学必须花大力气培养学生阅读能力，这是阅读教学的关键所在。
语文的外延就是生活的外延，打一个浅显的比喻，语文教学就是“过日子”。我们的阅读教学不可能像托尔斯泰忠于体力劳动那样心无旁骛地投入；也不可能像捷克当代著名作家赫拉巴尔那样进行反复咀嚼，去粗存精，一边干活一边阅读，“每次只读一句，咳嗽糖似的含在嘴里”。所以我们的阅读教学必须师生参与，并且采取切实可行的做法，要基于效率，抓住要领。语文学习是锁碎的，如果说“过日子”要“精打细算”，那么阅读教学需要“缝缝补补”。我认为可以有以下几面的做法。
“缝缝”是老师的工作，阅读教学需要大量的教学材料，而学生在课堂中可能无法迅速而准确地获取，教师就要相应地做好这个准备工作。使学生能很快占有这些材料并进行筛选组合，从而有效开展语文阅读探究活动。在这方面我做到三点：有度的占有材料，有节的链接材料，有理的活用材料。
有度的占有材料——“冰山的背后”是大量的基础知识，可以理解成阅读教学相关的辅助材料。许多老师备课前积攒来自教辅书、参考书、网络等途径的大量资料，课备得细，文讲得深，课拖得长，面面俱到，汤水不漏，学生却不领情，产生审美疲劳，甚至乏味、厌倦，用最华丽的丝线来“缝”，不一定搭配衣服的底色。久而久之学生语文思维很难调动，更不必说主动思维，追求效率了。有度的占有材料，可以根据题材特点、表达的情感、生活的体验等等，结合老师的自我体验、解读，有目的地使用材料，选讲文本。例如讲《陈情表》时，大胆抛弃时代背景和现实意义上的忠孝观等一系列语文的“外延”，只涉及一个问题：“李密如何取舍忠孝？”这样牵一而发动全身，就会积极主动地引发学生的思维：“李密和祖母有怎样感情？”“李密对新朝持怎样的态度”“李密的两难境地是什么？”就像著名语文教师李镇西所言“不在于全盘授予，而在于相机诱导”。
有节的链接材料——阅读教学中有的老师在阅读教学之前印发大量的链接材料，如名家品读、教材详解、高考作文、经典名言、精美时文……殊不知语文课时是有限的，学生也不是大肚弥勒。“缝”的没有节制、别扭，伪造的成分就明显了。我们在“挚爱亲情”单元教学过程中，一次次被文本字里行间的赤子之情打动：“臣无祖母，无以至今日……是以区区不能废远。”“父亲去世了，作为长子，我应该为这个家操心……反倒让母亲为儿子牵肠挂肚，我这做的是什么儿子？”……我趁机让学生阅读《语文读本》中的季羡林《赋得永久的悔》、胡适的《我的母亲》，摘抄、积累名句名篇，感受平凡而伟大的爱，学习以小见大、细节刻画的写作方法，练笔并展示亲情类的习作，夯实记叙文的写作。坚守语文本色，有节链接，巧妙整合，避免“非语文”“泛语文”。
有理的活用材料——阅读教学中老师应为学生阅读开书目，洞察学生之间、周边环境、国内外大事，有值得导入教学的文章和事件，大胆利用，激励学生。去年寒假，我们倡导学生阅读《三国演义》，开学伊始，搞了一个小小的辩论会《论诸葛亮的用人艺术》，学生从正反辩证入手，利用假期所作的读书笔记，借助网络积极寻求作品证据，加以甄别、规整。质疑、思辨、讨论，大胆假设，多向分析，自主阅读能动性提高，思辩能力提升。
在文本解读过程中，解读的构建性和文本的规定性是辩证统一的。正如伊赛尔所说：“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意象和结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。”
2011年《普通高中语文课程标准（实验）》指出语文课程“培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。”显然阅读教学亦应如此。
虽然“补补”是学生的工作。但我要求要求学生在阅读的过程中要基于文本，联系生活体验，积极主动地思索，对课文作出个性化反应。阅读是个人行为，每一篇文章都反映着作者对时代、对人生的认识和思考，其内涵只有在学生调动自己的生活体验进行创造性的解读之后，才能被领悟、挖掘出来。文本的阅读，就要引导学生主动碰触文本，就是要驱谴学生的感悟、思考、语文思维能力发现，去填补作者刻意的“空白”，从而达到《语文课程标准》培养学生自主的阅读思维能力和创新能力的要求。只有确保学生的主体地位，让学生成为读书的主人，才能最终形成独立阅读的能力。在这一方面我是结合平日的教学展开一系列“补”的，如：
“补”结尾——补出小说《项链》的结尾：批判小资产阶级虚荣性——玛蒂尔德发了疯；歌颂把握命运——玛蒂尔德把勇敢与坚持看作财富；感慨造化弄人——玛蒂尔德做了修女……
“补”情节——《最后的常春藤叶》老贝尔曼冒雨画叶的情节，学生融合了小说的多种写作技巧，借助细节刻画凸现了老贝尔曼的性格特征，彰显了人性的魅力。这样加深对小说人物和主题的把握，进一步诱发学生对人性之美的深层探讨。
“补”解读——如诗歌《错误》的个性化解读。鼓励学生将自己学过的各种知识和获得的人生体验，向作者的“错误”奔涌，与之发生积极意义上的共鸣。
2011年《普通高中语文课程标准（实验）》要求“具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务。”所以我“放手”大胆设问题：“结合自己的阅读经验和自身体会，该则样去解读这个错误？它如何造成的？”在老师的启发下，学生给出了如下的解读。女子错误，女子等待伊人，等得寂寞，等得残忍，等得没了春天，“东风不来，三月的柳絮不飞”“你的心是小小的寂寞的城”，过尽千帆皆不是，斜晖脉脉水悠悠，肠断白频州”，错将过客当作伊人；过客的错误，“我打江南走过”“莲花”的容颜打动了“我”，可是她的“心是小小的窗扉紧掩”“小小的寂寞的城”，她向“我”关闭了心门。“我不是归人，只是过客”；命运的错误，我是她的伊人，但是像万花筒的人生旋轉了我们的命运，无缘相会，“那落了一地的不是花瓣，是我凋零的心”，她只等得了我匆匆的马蹄，“我哒哒的马蹄是个美丽的错误”……
可见，这样一个开放性的问题不仅利于学生对文本的把握，激发了学生的共鸣，而且组使学生对文本的“再创造”，不仅提升了想象和写作的能力，更激发了学生的探究能力。当然，能做到有“缝补”的阅读教学，教师自身的素质极为重要，需要有独到的对文本深入理解思考能力和人文情怀。从而引领学生走进文本，与作者的灵魂交流，对话；走出文本，学会在语文的天地间、在时空的坐标上、在对生命的思考中自由来往，游刃有余。
总之，高效语文课堂要求我们的课堂阅读教学坚持以人为本，注重培养学生的语文思维能力，培养使学生终身受益的语文素养。这是一个根本性的转变，它不仅需要我们在观念上的脱胎换骨，而且需要我们在实践上改弦更张。只有这样，假以时日，语文阅读的“缝缝补补”才能像《红楼梦》晴雯所补的孔雀裘那样充满风情，充满智慧，充满价值，我们的课堂阅读教学才能实现真正意义上的超越，才能真正走上素质教育的轨道。
参考文献
[1] 义务教育语文课程标准（2011年版），人民教育出版社.
[2] 王英.语文教学与学生创新思维能力的培养？[J]？新课程研究（基础教育）？2008.11.