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科学的发展从某种意义上来说，是猜想不断被证实的过程，因此，猜想是自然科学发展的一种途径。学生在学习中也可以根据已知的实验事实和物理知识，对未知规律做出的合理的判断。但猜想并不是毫无根据的幻想，更不是胡思乱想，在教学中要不断地引导学生提出假设，适时地点拨，充分调动学生主动参与的心理，明确因果联系，强调逻辑推理，同时容许学生有多种不同的猜测、想象。通过猜想引导学生探究，不仅训练了学生思维，同时又在同学们不断地在对信息的收集、分析和解释中多角度地获得知识、训练技能、增强体验。
在教学过程中，学生不是知识的被动接受者，而是主动的、积极的探索者，教师的作用是要形成一种使学生独立探究的情境，而不是提供现成的知识，要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。因此，在教学过程中，教师通过提出具有典型性、启发性、挑战性的问题，引导并启发学生由易到难、由简到繁、由浅入深、由形象到抽象的层层递进地思维， 将教学内容设计成一个个问题呈现给学生，问题与问题之间紧密联系，环环相扣，层层递进，形成问题链，让学生在问题链的引导下展开讨论，自主地解决问题，并在讨论中获取知识。
一、問题的提出
课改十多年来，探究式教学已成为物理课堂教学的重要方法，许多一线教师在实践中进行了大量的有益研究，取得了丰硕的成果.但在实践操作过程中，科学“猜想”的有效引导还显得欠缺，课堂教学效益不高.因此，课堂教学中如何对学生的猜想行为进行有效的引导，使之成为有效猜想是摆在我们面前的具体问题。
二、探究教学中科学“猜想”的现状分析
在科学“猜想”的教学中，我们鼓励学生敢于猜想，激发学生发散思维，在很多情况下，虽然学生的猜想宽泛，而且切合探究主题的少，表现为杂乱无章的无序猜想，即放羊式猜想.事实上，课堂中教师不可能有充足的时间让学生把所有的猜想进行分析、验证，去伪存真，使其成为有效猜想。
而“猜想”是科学探究中的第一环节.若“猜想”的有效性不高，往往给学生整个探究活动形成“半信半疑”的朦胧状态，不信任感增强，大大降低了课堂教学的有效性，探究问题的科学性受到质疑，学生的学习的兴趣降低，师生双边活动越来越少了，课堂教学效益越来越差，从而又回归到了穿新鞋走老路的道路上去了，使新课改有其名而无其实。
三、科学“猜想”有效引导方法的研究
通过对教材中研究几个变量之间的相互关系的探究实验中的“猜想”因素进行认真分析，结合生活实际，利用身边的器材和熟悉的生活情景，对这些实验进行重组或创新性设计.用引导的方法使学生的猜想尽可能切合探究主题，实行先引导后猜想，避免满山跑.从而提高教师有效引导的控制能力，减少猜想的盲目性，增强指向性，掌握科学猜想的有效方法，提高学生猜想的有效性，促进有效探究。
（1）从报刊网络上收集有关科学“猜想”的有效引导方面的文献材料，从阅读中获得灵感 比如，阅读《中学物理教学参考》、《物理探究课教学设计与实践》以及“谈科学探究中学生猜想能力的培养”、“新课程对教师教学行为的要求”、“新课标下物理教学中的科学猜想”等书籍和文章.提高了理论水平，获得了研究方法指导。
（2）从情境中引出猜想在让学生对科学问题进行猜想和假设的过程中，积极创设适合学生进行猜想和假设的情境，合理开发和利用所需要的实践资源和素材资源，充分将学生所需的信息展示在学生面前，这是相当的必要的，科学情境的创设，生活经验的提炼是学生进行猜想的铺垫，没有已知，学生很难通向未知。
（3）在展示物理规律时引出猜想。物理规律的展示过程提供了良好的猜想情境创设的环境。例如，在教学“布朗运动”一课时，笔者给学生呈现如下现象：把一个一元的硬币放在一盆静水中，让学生观察这个硬币会不会运动？如果运动，又是怎样运动？实验结果表明，硬币没有发生运动。接着向水中洒落小许花粉，让学生猜想这些花粉会不会运动？如果运动，又是怎样运动？然后请学生自己来观察，由于花粉颗粒太小，肉眼很难观察，我们通过显微镜来观察，发现花粉颗粒在做不停的做无规则的运动。最后我让学生寻找其中的原因，结果学生都兴趣盎然。
（4）在问题中引出猜想开门见山的猜想往往能直接切入主题。笔者在电场一章教学中，当讲玩如何发现电子后，抛出一个问题 “如果让你去测定物体的电荷量，你有什么办法”，让学生猜想。结果学生结合所讲的知识，通过积极思考进行猜想。其中有一个学生提出了，可以將带电油滴放入到静电场中，并使油滴的重力和电场力平衡，通过测定电场强度来确定电量。这简直太神奇了，我不得不为学生的创造力感到惊讶。
（5）在激发学生思维困惑时引出猜想有矛盾才有进步，马克思哲学观告诉我们，人们对事物的认识，从来都不是直线型的。因此激发学生的思维困惑并帮助其解决，不失为一种有效的教学手段。试想，如果在学生面前呈现与之原先认识完全不同的结果，令其百思不能其解。强烈的好奇心和求知欲，往往在此刻大展魅力，激发出绚烂的火花。例如，在学习单摆的等时性原理时，可以先让学生制作两个不同的单摆，其中一个单摆的摆球用木头制作，另一个单摆的摆球用铁制作，但要求两个单摆的摆线都一样长。然后将它们依次吊起，先请同学们猜想它们摆动的时间谁长谁短？这个时候同学们会有不同的见解，有的认为铁球时间会短一些，有的则认为是木球。然后通过实验验证猜想。事实上它们的摆动时间都是一样的。这就使学生困惑不解，迫切的想知道其中的奥妙。学习的积极性一下子就被激发出来了，也为接下来的教学提供良好的氛围。
在日常的教学中，每一节课都有可以让学生提出假设、猜测和解释的学习主题，我们教师要充分发掘和利用这些学习主题来激发学生的探索兴趣、开发学生的智慧潜能。大千世界，丰富多彩，对同一问题进行猜想，猜想的方法不是唯一的，可以用多种方法进行猜想。如猜想动能大小可能与什么因素有关？既可以用上面介绍的方法进行猜想，也可以用日常生活经验进行猜想等等。任何猜想和假设都不是凭空而来的，只有细心观察、勤于思考，才会有更多的“灵感”。猜想将牵引和推动我们去寻找更多的、更可靠的、更详细的、更有说服力的证据，进而推动学生的拓展性阅读和自主探索，培养他们的创造性思维，增强他们的创造能力。凡是学生有可能自己给予猜测和解释的问题，都应该为学生提供思维尝试、实验尝试的机会，并允许学生犯错误，在错误中矫正思维，找寻真理，探索前进，这应该成为教学中持之以恒的一条原则。
在教学过程中，学生不是知识的被动接受者，而是主动的、积极的探索者，教师的作用是要形成一种使学生独立探究的情境，而不是提供现成的知识，要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。因此，在教学过程中，教师通过提出具有典型性、启发性、挑战性的问题，引导并启发学生由易到难、由简到繁、由浅入深、由形象到抽象的层层递进地思维， 将教学内容设计成一个个问题呈现给学生，问题与问题之间紧密联系，环环相扣，层层递进，形成问题链，让学生在问题链的引导下展开讨论，自主地解决问题，并在讨论中获取知识。
一、問题的提出
课改十多年来，探究式教学已成为物理课堂教学的重要方法，许多一线教师在实践中进行了大量的有益研究，取得了丰硕的成果.但在实践操作过程中，科学“猜想”的有效引导还显得欠缺，课堂教学效益不高.因此，课堂教学中如何对学生的猜想行为进行有效的引导，使之成为有效猜想是摆在我们面前的具体问题。
二、探究教学中科学“猜想”的现状分析
在科学“猜想”的教学中，我们鼓励学生敢于猜想，激发学生发散思维，在很多情况下，虽然学生的猜想宽泛，而且切合探究主题的少，表现为杂乱无章的无序猜想，即放羊式猜想.事实上，课堂中教师不可能有充足的时间让学生把所有的猜想进行分析、验证，去伪存真，使其成为有效猜想。
而“猜想”是科学探究中的第一环节.若“猜想”的有效性不高，往往给学生整个探究活动形成“半信半疑”的朦胧状态，不信任感增强，大大降低了课堂教学的有效性，探究问题的科学性受到质疑，学生的学习的兴趣降低，师生双边活动越来越少了，课堂教学效益越来越差，从而又回归到了穿新鞋走老路的道路上去了，使新课改有其名而无其实。
三、科学“猜想”有效引导方法的研究
通过对教材中研究几个变量之间的相互关系的探究实验中的“猜想”因素进行认真分析，结合生活实际，利用身边的器材和熟悉的生活情景，对这些实验进行重组或创新性设计.用引导的方法使学生的猜想尽可能切合探究主题，实行先引导后猜想，避免满山跑.从而提高教师有效引导的控制能力，减少猜想的盲目性，增强指向性，掌握科学猜想的有效方法，提高学生猜想的有效性，促进有效探究。
（1）从报刊网络上收集有关科学“猜想”的有效引导方面的文献材料，从阅读中获得灵感 比如，阅读《中学物理教学参考》、《物理探究课教学设计与实践》以及“谈科学探究中学生猜想能力的培养”、“新课程对教师教学行为的要求”、“新课标下物理教学中的科学猜想”等书籍和文章.提高了理论水平，获得了研究方法指导。
（2）从情境中引出猜想在让学生对科学问题进行猜想和假设的过程中，积极创设适合学生进行猜想和假设的情境，合理开发和利用所需要的实践资源和素材资源，充分将学生所需的信息展示在学生面前，这是相当的必要的，科学情境的创设，生活经验的提炼是学生进行猜想的铺垫，没有已知，学生很难通向未知。
（3）在展示物理规律时引出猜想。物理规律的展示过程提供了良好的猜想情境创设的环境。例如，在教学“布朗运动”一课时，笔者给学生呈现如下现象：把一个一元的硬币放在一盆静水中，让学生观察这个硬币会不会运动？如果运动，又是怎样运动？实验结果表明，硬币没有发生运动。接着向水中洒落小许花粉，让学生猜想这些花粉会不会运动？如果运动，又是怎样运动？然后请学生自己来观察，由于花粉颗粒太小，肉眼很难观察，我们通过显微镜来观察，发现花粉颗粒在做不停的做无规则的运动。最后我让学生寻找其中的原因，结果学生都兴趣盎然。
（4）在问题中引出猜想开门见山的猜想往往能直接切入主题。笔者在电场一章教学中，当讲玩如何发现电子后，抛出一个问题 “如果让你去测定物体的电荷量，你有什么办法”，让学生猜想。结果学生结合所讲的知识，通过积极思考进行猜想。其中有一个学生提出了，可以將带电油滴放入到静电场中，并使油滴的重力和电场力平衡，通过测定电场强度来确定电量。这简直太神奇了，我不得不为学生的创造力感到惊讶。
（5）在激发学生思维困惑时引出猜想有矛盾才有进步，马克思哲学观告诉我们，人们对事物的认识，从来都不是直线型的。因此激发学生的思维困惑并帮助其解决，不失为一种有效的教学手段。试想，如果在学生面前呈现与之原先认识完全不同的结果，令其百思不能其解。强烈的好奇心和求知欲，往往在此刻大展魅力，激发出绚烂的火花。例如，在学习单摆的等时性原理时，可以先让学生制作两个不同的单摆，其中一个单摆的摆球用木头制作，另一个单摆的摆球用铁制作，但要求两个单摆的摆线都一样长。然后将它们依次吊起，先请同学们猜想它们摆动的时间谁长谁短？这个时候同学们会有不同的见解，有的认为铁球时间会短一些，有的则认为是木球。然后通过实验验证猜想。事实上它们的摆动时间都是一样的。这就使学生困惑不解，迫切的想知道其中的奥妙。学习的积极性一下子就被激发出来了，也为接下来的教学提供良好的氛围。
在日常的教学中，每一节课都有可以让学生提出假设、猜测和解释的学习主题，我们教师要充分发掘和利用这些学习主题来激发学生的探索兴趣、开发学生的智慧潜能。大千世界，丰富多彩，对同一问题进行猜想，猜想的方法不是唯一的，可以用多种方法进行猜想。如猜想动能大小可能与什么因素有关？既可以用上面介绍的方法进行猜想，也可以用日常生活经验进行猜想等等。任何猜想和假设都不是凭空而来的，只有细心观察、勤于思考，才会有更多的“灵感”。猜想将牵引和推动我们去寻找更多的、更可靠的、更详细的、更有说服力的证据，进而推动学生的拓展性阅读和自主探索，培养他们的创造性思维，增强他们的创造能力。凡是学生有可能自己给予猜测和解释的问题，都应该为学生提供思维尝试、实验尝试的机会，并允许学生犯错误，在错误中矫正思维，找寻真理，探索前进，这应该成为教学中持之以恒的一条原则。