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摘要 在数学课堂中开展积极而又有效的数学活动，是新课程理念背景下的重要的数学学习方式。要成功地组织学生进行数学活动，需要教师对学生的活动进行精心的预设，教师要在对教学内容的深层次理解和对学生学习时的思维状况认真分析的前提下，对学生活动如何展开提前进行思考与设计。
关键词 精心预设 有效引导 高效构建
一、学生活动目标的预设
学生活动是指学生利用学习素材通过用脑“思”、用眼“看”、用“耳”听、用手“做”、用口“说”等多种感官的协调活动，实现知识技能、数学思考与情感态度的同步发展。
可有不少的公开课，花样翻新的活动一个接一个，看似“高潮迭起”，实则“华而不实”。正所谓只见活动，不见思维，学习环节一环跟着一环，看似“井然有序”，但环环之间缺乏逻辑联系；学生情绪似乎高昂，但喧闹的课堂背后少了冷静思考和理性分析。热热闹闹的一堂课下来，其实并没有把教学目标落到实处。
这样为“活动”而活动的数学课堂不是高效的数学课堂，只有学生通过活动达到了教学目标的课堂才是高效的课堂。所以我们预设学生的每一项活动时，都要想清为什么组织这一活动，通过这一活动要达到怎样的教学目标。
二、学生自身情况的预设
学生是活动的主人，是学习的主体。只有很好地了解学生，才能预设好适合学生的活动。
首先要了解学生的内在特点，包括心理特征、生理特征和兴趣爱好等，还要分析学生的现有的知识水平。我们在预设学生活动时，先预析好学生自身的情况，根据学生自身的特点，预设好最能调动学生学习积极性的语言、最符合学生的年龄特征、心理特征的活动方式。只有这样，才能构建更高效的数学课堂。如组织低年级的学生进行学具操作活动时，我们就要先预设好学生的情况：低年级的学生容易忘带学习用品，容易被学具的形状、色彩等外部特征所吸引，不能在操作过程中始终保持定向的注意。如果不充分的预设学生的情况会怎么样呢?
例如，常常老师一说请同学们拿出学具，下面便传来“老师，我没带。”“老师，我的学具掉了。”。老师，等一下，我还没有找到。“老师，他要拿我的学具……”拿出学具的学生，也有不少学生拿起便动手玩，根本不听老师要求。这就是教师没有充分预设带来的结果。
三、学生活动内容的预设
教材是课程资源中最重要的一种，教材是广大专家、学者、教师在长期的实践与研究中形成的智慧结晶。教材上对教学内容的重点、难点、学生所要达到的学习目标等都安排有很多很好的活动。是我们组织学生活动的依据，但是由于学生所处的具体环境不同。生活经验往往不一样，所以教材上安排的活动不是对于每一个地方的学生来说都是最好的活动，这都需要教师对活动的内容进行精心的预设。
即使是选好了内容，也要对活动内容如何展开，如何呈现，进行精心的预设。
例如“乘法的初步认识”这一节课，有一位教师上这一节课时，一开课就给学生一个开放的思维平台，老师带你们到游乐园去玩一玩，看那里有什么样的数学问题?多媒体出示了动画情境的游乐园，学生显得很兴奋地观看，看得出有一部分学生已经被那鲜艳的画面所吸引，正在指指点点地说什么，有的还高兴的笑着，丝毫看不出有思考的神态。这时老师让学生提出有关的数学问题，如：过山车上有多少人，小火车上有多少人?你会解决这样的问题吗等等。同学你用已经学过的知识连加或加法逛一解决以上问题。接着又出示了例1问：这里的小朋友在干什么?生：用小棒摆图形。师说：“你能像他们一样摆出自己喜欢的图形吗?生兴奋地说能!……十几分钟过去了，还不能切入主题。
另一位教师也上这一课时，同样的活动内容，只是把例1的这幅图也藏在了游乐园的这一幅图中，一出示游乐园的图，学生高兴极了，老师说：我们来看看游乐园里都有些什么好玩的项目，真是眼花缭乱，还是按顺序来观察吧，一起观察到了有高大的摩天轮，有惊险刺激的过山车，有飞驰而过的小火车，这一群同学在干什么呢?生：在用小棒摆自己喜欢的图形。然后是画面上淡去了游乐园中的场景，师问：你能说出每一个小朋友分别用了多少根小棒吗?学生开始列出算式，再引导学生观察这些算式的特征，很快就到了多个相同的数连加这一主题内容上了。当学生得知了多个相同的数连加可以用乘法表示更简便时，又出示了刚才的主题图。学生的兴趣没有再放在形式的娱乐项目上，而是跃跃欲试地开始求各有多少人在玩。一节课下来，学生学得轻松，教师教得得心应手。
四、学生活动“生成”的预设
我们经常看到：如果课堂上学生回答与预设的一样时，教师会毫不犹豫的进入到下一环节，一旦有“节外生枝”，要么硬把学生拉到既定的道上，要么束手无策。如果预设活动时能对可能出现的情况进行多方估测，构建多层次、多角度的策略库，那么在课堂上就能迅速调用。
例如，学生在知识的应用活动中，凭着我们对学生的了解。凭着我们多年的教学经验，我们可以预设出，班上这么多的学生中一定会有学生出现这样或是那样的错例。我们是来个防患于未然呢，还是欲擒故纵，最后再来个一网打尽。例如：讲角的大小与边的长短有没有关系时，我们可以知道一定有学生认为角的两条边越长角就越大，也许问题提出了后，全班就一、两个学生不这样认为，也许是全班没有一个人认为不是角的两条边越长角就越大，出现每一种情况时，我们该如何应对?只有我们对出现的各种情况都有预设，我们才不至于无计可施，才能更加合理地运用好这些动态的“生成”。
关键词 精心预设 有效引导 高效构建
一、学生活动目标的预设
学生活动是指学生利用学习素材通过用脑“思”、用眼“看”、用“耳”听、用手“做”、用口“说”等多种感官的协调活动，实现知识技能、数学思考与情感态度的同步发展。
可有不少的公开课，花样翻新的活动一个接一个，看似“高潮迭起”，实则“华而不实”。正所谓只见活动，不见思维，学习环节一环跟着一环，看似“井然有序”，但环环之间缺乏逻辑联系；学生情绪似乎高昂，但喧闹的课堂背后少了冷静思考和理性分析。热热闹闹的一堂课下来，其实并没有把教学目标落到实处。
这样为“活动”而活动的数学课堂不是高效的数学课堂，只有学生通过活动达到了教学目标的课堂才是高效的课堂。所以我们预设学生的每一项活动时，都要想清为什么组织这一活动，通过这一活动要达到怎样的教学目标。
二、学生自身情况的预设
学生是活动的主人，是学习的主体。只有很好地了解学生，才能预设好适合学生的活动。
首先要了解学生的内在特点，包括心理特征、生理特征和兴趣爱好等，还要分析学生的现有的知识水平。我们在预设学生活动时，先预析好学生自身的情况，根据学生自身的特点，预设好最能调动学生学习积极性的语言、最符合学生的年龄特征、心理特征的活动方式。只有这样，才能构建更高效的数学课堂。如组织低年级的学生进行学具操作活动时，我们就要先预设好学生的情况：低年级的学生容易忘带学习用品，容易被学具的形状、色彩等外部特征所吸引，不能在操作过程中始终保持定向的注意。如果不充分的预设学生的情况会怎么样呢?
例如，常常老师一说请同学们拿出学具，下面便传来“老师，我没带。”“老师，我的学具掉了。”。老师，等一下，我还没有找到。“老师，他要拿我的学具……”拿出学具的学生，也有不少学生拿起便动手玩，根本不听老师要求。这就是教师没有充分预设带来的结果。
三、学生活动内容的预设
教材是课程资源中最重要的一种，教材是广大专家、学者、教师在长期的实践与研究中形成的智慧结晶。教材上对教学内容的重点、难点、学生所要达到的学习目标等都安排有很多很好的活动。是我们组织学生活动的依据，但是由于学生所处的具体环境不同。生活经验往往不一样，所以教材上安排的活动不是对于每一个地方的学生来说都是最好的活动，这都需要教师对活动的内容进行精心的预设。
即使是选好了内容，也要对活动内容如何展开，如何呈现，进行精心的预设。
例如“乘法的初步认识”这一节课，有一位教师上这一节课时，一开课就给学生一个开放的思维平台，老师带你们到游乐园去玩一玩，看那里有什么样的数学问题?多媒体出示了动画情境的游乐园，学生显得很兴奋地观看，看得出有一部分学生已经被那鲜艳的画面所吸引，正在指指点点地说什么，有的还高兴的笑着，丝毫看不出有思考的神态。这时老师让学生提出有关的数学问题，如：过山车上有多少人，小火车上有多少人?你会解决这样的问题吗等等。同学你用已经学过的知识连加或加法逛一解决以上问题。接着又出示了例1问：这里的小朋友在干什么?生：用小棒摆图形。师说：“你能像他们一样摆出自己喜欢的图形吗?生兴奋地说能!……十几分钟过去了，还不能切入主题。
另一位教师也上这一课时，同样的活动内容，只是把例1的这幅图也藏在了游乐园的这一幅图中，一出示游乐园的图，学生高兴极了，老师说：我们来看看游乐园里都有些什么好玩的项目，真是眼花缭乱，还是按顺序来观察吧，一起观察到了有高大的摩天轮，有惊险刺激的过山车，有飞驰而过的小火车，这一群同学在干什么呢?生：在用小棒摆自己喜欢的图形。然后是画面上淡去了游乐园中的场景，师问：你能说出每一个小朋友分别用了多少根小棒吗?学生开始列出算式，再引导学生观察这些算式的特征，很快就到了多个相同的数连加这一主题内容上了。当学生得知了多个相同的数连加可以用乘法表示更简便时，又出示了刚才的主题图。学生的兴趣没有再放在形式的娱乐项目上，而是跃跃欲试地开始求各有多少人在玩。一节课下来，学生学得轻松，教师教得得心应手。
四、学生活动“生成”的预设
我们经常看到：如果课堂上学生回答与预设的一样时，教师会毫不犹豫的进入到下一环节，一旦有“节外生枝”，要么硬把学生拉到既定的道上，要么束手无策。如果预设活动时能对可能出现的情况进行多方估测，构建多层次、多角度的策略库，那么在课堂上就能迅速调用。
例如，学生在知识的应用活动中，凭着我们对学生的了解。凭着我们多年的教学经验，我们可以预设出，班上这么多的学生中一定会有学生出现这样或是那样的错例。我们是来个防患于未然呢，还是欲擒故纵，最后再来个一网打尽。例如：讲角的大小与边的长短有没有关系时，我们可以知道一定有学生认为角的两条边越长角就越大，也许问题提出了后，全班就一、两个学生不这样认为，也许是全班没有一个人认为不是角的两条边越长角就越大，出现每一种情况时，我们该如何应对?只有我们对出现的各种情况都有预设，我们才不至于无计可施，才能更加合理地运用好这些动态的“生成”。