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摘要：目前，随着高职教育课程理论的不断丰富。高职教育的课程体系也越来越受到广泛的关注。然而，立足高技能人才培养目标来探讨课程体系的设置主要还是停留在经验层面上，缺少理性的恩考。这是由于我国高职教育学科课程体系还较高程度地存在教育教学远离学生工作世界、实训实操项目少等因素所导致。因此，要真正改变高职教育课程体系的现状，就必须关注课程的社会价值，变学科课程体系为行动导向课程体系。
关键词：高职教育：课程体系；行动导向
近年来，我国高职教育的课程体系发生了很多新变化，出现了众多尝试和成果，课程体系逐渐从学科课程体系向行动导向课程体系方向转变。但从总体上看，仍然是以学科课程体系为主，偏重于“知识定向”的局面还没有得到根本的改观，这在很大程度上将会成为高职教育人才培养目标实现的阻力。因此，从持续发展的视角审视高职教育课程体系，在实践反思的基础上对其进行构建是摆在我们面前的重大课题。
一、对当下高职教育课程体系的反思
近年来，高职教育课程体系进行的许多改革与实践，大都以提高学生的技能为主旨，重视学生工作过程所需的综合职业能力的培养。如教学过程的设计正由以“知识定向”为主转向以“认识定向”为主，教学目标的实现正由学科知识的传授转向注重学生综合职业能力的培养。这表明，高职教育课程体系的目标取向正由学科理论导向转向对行动导向发展的诉求。可以说，高职教育课程体系的改革在不断地深化和发展。然而，这些努力还没有从总体上真正克服高职教育课程体系的缺陷与不足，即把课程禁锢在“传统教学”的圈子里，从传统教学的圈子里看课程，把课程的本质定性为“知识”。按照这种观点，课程还是“学科”，仍然是一种“学科知识体系”。这种课程体系明显不能实现高职教育培养高技能人才的目标。
(一)尚未突破学科课程体系的束缚，缺乏对学生职业适应性的关注。
目前，高职教育课程体系的结构主要包括基础课、专业基础课、专业理论课和综合实训课四个部分，同时把整个课程体系按纵向和横向分解成若干部分。这种课程的划分仍然强化课程的学科性和系统性，将学生所学内容进行明确的分类，以便于学生针对某一方面内容进行学习。这种课程设置与长期稳定不变的学科课程设置相比具有灵活性，但由于该课程体系的编排还处于探索阶段，难免出现一些问题，其中比较突出的是编排过程中忽视了学生的职业适应性。例如在课程的设置上为突出职业性，对学生需要掌握的能力按一般能力、专业能力、岗位能力进行分类。但在实际课程设置中，只考虑专业能力和岗位能力培养的“显性”课程设置，忽略方法能力、社会能力和综合素质等一般能力的“隐性”课程设置，应变、综合、创新、发展等能力不被重视。现代职业受技术高速发展的影响越来越大，对技能的智力成分要求也愈来愈高。按此课程体系的设置，必将导致学生的一般能力不足，直接影响到学生对未来职业的适应性。
(二)远离工作世界，忽视对学生“可能工作”的构建。
美国最近发布的高职教育课程标准，特别强调让学生了解工作世界，认为这是职业教育最重要的目标之一。作为个体的人，都生活在两个世界，一个是生活世界，一个是工作世界。美国提出要让学生逐渐从学校过渡到工作，了解工作世界，这是职业院校的一个非常重要的任务。
高职教育是以培养社会高技能人才为目标的。长期以来，职业教育中存在的理论与实践相脱离，远离工作世界等问题使得这一目标难以完全实现。尽管高职教育一直致力于通过改革来改变这一现状，如在课程设置时加强实践教学、倡导就业导向、关注工学结合等。这些改革措施的推行在一定程度上缩小了职业教育的内容与工作世界的距离，但是没有从根本上解决职业教育中理论与实践二元分离的状态，没有突破以学科体系为主导的课程体系设置，仍然是在学科课程体系的框架下寻找与工作世界的联系。其课程体系设置主要关注的还是如何让学生掌握学科系统化的知识，高职学生的工作世界成为被遗忘的角落。远离学生的工作世界，缺乏对学生“可能工作”的合理构建是目前高职教育课程体系设置的通病。如果只是在学科体系的框架下寻找与工作世界的联系，那么这种联系只能是有限的、间接的，不可能从根本上解决职业教育课程体系设置远离工作世界的现状。
(三)实训实操项目少，弱化对学生实践能力的培养。
高职教育人才培养目标决定了实践教学在高职教育中所处的重要地位，而实训实操项目是实践能力培养的重要保障。但是，由于受传统教育教学观念的影响，再加上资金、场地、师资等方面的限制，在教育教学实践中，教学人员在制订人才培养方案、设置课程、选择教学内容、设计教学环节时，均倾向于传统课堂理论教学，而针对学生职业岗位、岗位群、行业主动设计开发与之对应的实训实操项目则较少，导致对学生实践能力培养的考虑处于次要地位，这从根本上弱化了对学生实践能力的培养。
质言之，其渊源在于对高职教育课程体系的探讨还是局限在对其性质的传统认识中，尚未跳出学科课程体系设定的基本框架，在教学行动策略中，仍然以教师为中心设景课程、选择教学内容、设计教学环节等，教师处于绝对权威，学生则处于被动的、等待被人塑造的地位。在这种课程体系设置下，学习内容的选择不是与工作过程有关的，而是经过教学人员预设的重要的科学文化知识；教学过程不是对未来工作的认识过程，而是有目的、有计划、有组织的知识传授过程。在教学实施过程中，学生始终是一个学习对象，只能系统地、有序地接受教师事先安排的、封闭的而非应用的知识，与工作过程脱节，学生还不能依据职业情境和生活情境整体、自我地获取经验和构建应用知识，难以形成工作过程所需的实践能力。
二、高职教育“行动导向”课程体系的构建
高职教育课程体系跳出学科束缚走向行动解放的标志，在于它具有了反思学科课程体系的意识和构建行动导向课程体系的迫切性。“行动导向’课程体系如何有效地构建，是高职教育课程改革的核心和关键问题，本文在对高职教育课程体系现状反思的基础上提出“行动导向”课程体系构建的出发点和理论、实践策略。
(一)突出社会价值是高职教育“行动导向”课程体系构建的出发点。
课程的价值问题不仅从课程设置对人的发展的作用中显示出来，而且还从课程设置能够满足社会需要中显示出来。这种需要，对个人而言，就是自身发展，自身修养，能适应社会生活，从事社会职业等；从社会需要来看，就是满足社会生产、经济、政治、科技发展、文化传播等价值。课程对人的发展价值，是实现课程的社会价值的前提。而课程对人的发展价值的实现，又受到社会发展价值的制约。不管是人的发展需要，还是社会发展的需要，都是社会的需要。
高职教育课程是我国高等教育最新的课程类别，也 是一种全新的课程体系。这种全新的课程体系要成为普遍范式，还有很长的一段路要走。而从根本上来讲，高职教育的产生和发展，实际上就是为突破人文主义价值观的禁锢，使高等学校直接为社会经济建设服务，弥补“教学为科学服务”的德国“洪堡传统”的高等教育价值功能不足的局限。高职教育就是要在以知识创新为主要任务的大学之外，形成一种以知识应用为主要任务的高等教育类型。这一独特的社会价值取向，是高职教育课程和教学理论构建的目标定位和价值追求，也是我们构建高职教育“行动导向”课程体系的出发点。
(二)强化工作过程知识观是高职教育“行动导向”课程体系构建的理论策略。
高职教育如何思考知识的问题。确实在相当程度上影响着我们如何思考高职教育本身的问题，知识的性质和类型在很大程度上决定着高职教育工作者如何思考和行动。高职教育要改变以学科系统化知识为中心的课程体系，淡化学科知识的预定性、封闭性特征，真正让学生从“知识定向”转向“认识定向”的学习，这实质上在于高职教育应倡导什么样的知识观问题。
传统的知识观认为，知识是由客观事物本身的特性所决定的，具有普遍性和客观性。认为人在实践中所获得的技能与经验是因人而异的，不具有普遍性和客观性。因此，不配享有知识的称号。英国哲学家赖尔最早对此观点提出异议，指出“知道是什么”和“知道怎样做”是两种不同的知识。在此基础上，有人提出知识不仅应包括由客观事物本身的特性所决定的知识，也包括关于实践活动的认识，即那些内在于行动的隐性知识。认为“知道是什么”的知识是记载事实的数据，属陈述性知识；“知道怎样做”的知识是某类工作的实际技巧与经验，属程序性知识。这种知识观为高职教育的类型存在确立了研究的领域和目标，为实现高职教育培养高技能人才的目标，高职教育不是主要以传授陈述性知识为目的，而应以是向学生传授程序性知识，以促使学生掌握职业能力为目标。
而传统学科课程体系是以学科为中心，在进行学科分析的前提下由学科的专家、权威等整合而形成的，这种课程体系设置容易脱离社会实践和市场需求，无法确切实现高职教育的综合职业能力培养内涵和目标。为使高职学生掌握程序性知识，在课程体系的建构中，就必须考虑程序性知识的掌握方式和形成逻辑，让学生掌握程序性知识，这要涉及到企业整个的工作过程，它不仅包含工作经验，而且也包括完整的工作过程知识。然而，工作过程知识具有自己的品质，隐含在具体的实际职业工作中。可见，按工作过程知识观来构建高职教育课程体系，其实“知识的总量未变，只是知识排序的方式发生变化，即以工作过程为导向的职业教育的课程体系设置不再是按照学科及学科自身的逻辑体系来构建，而是根据学生掌握工作过程知识从初学者到专家的职业能力发展逻辑来建构。因此，我们需要按工作过程知识观构建高职教育的课程体系，这种课程体系应在对学生职业综合能力、个体整体素质分析与教育现状分析的基础上，将形成的课程内容按“教学做一体化”整合分类以形成利于学生掌握工作过程知识的一个合理的课程体系结构。这种体系构架应能直观确切地表达课程目标，突出适岗、综合、应变、创新发展的高职教育课程体系设置特征，解决素质教育、就业能力和可持续发展能力培养的问题。可见，突出工作过程知识观是我们构建高职教育“行动导向”课程体系的理论策略。
(三)强化行动导向教学观是高职教育“行动导向”课程体系构建的实践策略。
构建高职教育“行动导向”课程体系，必须回到高职教育的教学实践原点上来。因为教学是高职学生赖以生存和发展的重要方式，高职教学是课程体系研究的服务目标和对象。高职教育课程体系的构建，不能仅从构建课程体系本身出发，还应从教学实践出发。课程体系构建的合理性在于对教学实践是否具有很强的针对性与指导性。
由于传统教学观所具有的局限性，高职教育需要改变传统的思维方式，重新审视教学，如果从构建高职教育“行动导向”课程体系这一视角出发来研究高职教学，就要从研究学生掌握工作过程知识的教学策略模式与方法入手，探讨高职学生是如何学会知识、学会发展的。德国赖伊的“行动教育学”认为，学生的学习首先是通过感官获得印象，构成知觉；进而通过思维，对印象和知觉进行整理加工；最后付诸于行动。加德纳的“多元智能论”理论认为，高职教育的教学对象，不是“智力”型人才，而是“行为”型人才，大多不善于抽象思维，属具象思维类人才，对这类人才的培养方法，不能以课堂教学为主，而应从事物的具象和行为过程入手，由实践到理论。由具体到抽象，还原事物的认识过程的本来顺序。赖伊和加德纳的观点告诉我们，这需要以掌握工作过程知识为线索，运用生成性思维方式，从教学实践中寻求构建高职教育课程体系的立足点，从而构建一种以工作过程认知方式为主旨的行动导向教学观，这种教学观应把教学等同于认识活动，以学生掌握工作过程知识为基础。关注学生的可持续发展为目标，教学应被看作是面向学生的工作世界的实践活动，使教学由原来的仅仅注重知识的传递转向关注学生的整个职业生命，使教学由对物的关注，转向对人的关注，唯有如此，教学才能真正体现人的主体性；高职教学应被看作是一个不断生成的过程，在这个过程中，学生不断生成自我、发展自我、完善自我，通过教师和学生的共同互动作用，知识的传递过程可成为知识的生成过程；教学应关注学生的个体差异，关注个性，反对模式化与整齐划一，主张多元化和开放性，在师生和生生的互动中，使每个学生的潜能都得到充分发掘，使教学活动充满生命的活力和创造性。
按照行动导向的教学观来构建高职教育的课程体系，这种课程体系是一个伴随学科课程体系的解构而凸显行动导向课程体系的构建过程，这种教学观是高职教育“行动导向”课程体系构建的实践策略。
(兰先芳系广州工程技术职业学院副教授，硕士；张彦忠系广州工程技术职业学院在读博士；刘婷婷系广州工程技术职业学院讲师，硕士)
参考文献：
[1]姜大源，学科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读，教育研究，2005,(8)
[2]徐涵_以工作过程为导向的职业教育[J]，职业技术教育，2007，(34)
责任编辑 徐国坚
关键词：高职教育：课程体系；行动导向
近年来，我国高职教育的课程体系发生了很多新变化，出现了众多尝试和成果，课程体系逐渐从学科课程体系向行动导向课程体系方向转变。但从总体上看，仍然是以学科课程体系为主，偏重于“知识定向”的局面还没有得到根本的改观，这在很大程度上将会成为高职教育人才培养目标实现的阻力。因此，从持续发展的视角审视高职教育课程体系，在实践反思的基础上对其进行构建是摆在我们面前的重大课题。
一、对当下高职教育课程体系的反思
近年来，高职教育课程体系进行的许多改革与实践，大都以提高学生的技能为主旨，重视学生工作过程所需的综合职业能力的培养。如教学过程的设计正由以“知识定向”为主转向以“认识定向”为主，教学目标的实现正由学科知识的传授转向注重学生综合职业能力的培养。这表明，高职教育课程体系的目标取向正由学科理论导向转向对行动导向发展的诉求。可以说，高职教育课程体系的改革在不断地深化和发展。然而，这些努力还没有从总体上真正克服高职教育课程体系的缺陷与不足，即把课程禁锢在“传统教学”的圈子里，从传统教学的圈子里看课程，把课程的本质定性为“知识”。按照这种观点，课程还是“学科”，仍然是一种“学科知识体系”。这种课程体系明显不能实现高职教育培养高技能人才的目标。
(一)尚未突破学科课程体系的束缚，缺乏对学生职业适应性的关注。
目前，高职教育课程体系的结构主要包括基础课、专业基础课、专业理论课和综合实训课四个部分，同时把整个课程体系按纵向和横向分解成若干部分。这种课程的划分仍然强化课程的学科性和系统性，将学生所学内容进行明确的分类，以便于学生针对某一方面内容进行学习。这种课程设置与长期稳定不变的学科课程设置相比具有灵活性，但由于该课程体系的编排还处于探索阶段，难免出现一些问题，其中比较突出的是编排过程中忽视了学生的职业适应性。例如在课程的设置上为突出职业性，对学生需要掌握的能力按一般能力、专业能力、岗位能力进行分类。但在实际课程设置中，只考虑专业能力和岗位能力培养的“显性”课程设置，忽略方法能力、社会能力和综合素质等一般能力的“隐性”课程设置，应变、综合、创新、发展等能力不被重视。现代职业受技术高速发展的影响越来越大，对技能的智力成分要求也愈来愈高。按此课程体系的设置，必将导致学生的一般能力不足，直接影响到学生对未来职业的适应性。
(二)远离工作世界，忽视对学生“可能工作”的构建。
美国最近发布的高职教育课程标准，特别强调让学生了解工作世界，认为这是职业教育最重要的目标之一。作为个体的人，都生活在两个世界，一个是生活世界，一个是工作世界。美国提出要让学生逐渐从学校过渡到工作，了解工作世界，这是职业院校的一个非常重要的任务。
高职教育是以培养社会高技能人才为目标的。长期以来，职业教育中存在的理论与实践相脱离，远离工作世界等问题使得这一目标难以完全实现。尽管高职教育一直致力于通过改革来改变这一现状，如在课程设置时加强实践教学、倡导就业导向、关注工学结合等。这些改革措施的推行在一定程度上缩小了职业教育的内容与工作世界的距离，但是没有从根本上解决职业教育中理论与实践二元分离的状态，没有突破以学科体系为主导的课程体系设置，仍然是在学科课程体系的框架下寻找与工作世界的联系。其课程体系设置主要关注的还是如何让学生掌握学科系统化的知识，高职学生的工作世界成为被遗忘的角落。远离学生的工作世界，缺乏对学生“可能工作”的合理构建是目前高职教育课程体系设置的通病。如果只是在学科体系的框架下寻找与工作世界的联系，那么这种联系只能是有限的、间接的，不可能从根本上解决职业教育课程体系设置远离工作世界的现状。
(三)实训实操项目少，弱化对学生实践能力的培养。
高职教育人才培养目标决定了实践教学在高职教育中所处的重要地位，而实训实操项目是实践能力培养的重要保障。但是，由于受传统教育教学观念的影响，再加上资金、场地、师资等方面的限制，在教育教学实践中，教学人员在制订人才培养方案、设置课程、选择教学内容、设计教学环节时，均倾向于传统课堂理论教学，而针对学生职业岗位、岗位群、行业主动设计开发与之对应的实训实操项目则较少，导致对学生实践能力培养的考虑处于次要地位，这从根本上弱化了对学生实践能力的培养。
质言之，其渊源在于对高职教育课程体系的探讨还是局限在对其性质的传统认识中，尚未跳出学科课程体系设定的基本框架，在教学行动策略中，仍然以教师为中心设景课程、选择教学内容、设计教学环节等，教师处于绝对权威，学生则处于被动的、等待被人塑造的地位。在这种课程体系设置下，学习内容的选择不是与工作过程有关的，而是经过教学人员预设的重要的科学文化知识；教学过程不是对未来工作的认识过程，而是有目的、有计划、有组织的知识传授过程。在教学实施过程中，学生始终是一个学习对象，只能系统地、有序地接受教师事先安排的、封闭的而非应用的知识，与工作过程脱节，学生还不能依据职业情境和生活情境整体、自我地获取经验和构建应用知识，难以形成工作过程所需的实践能力。
二、高职教育“行动导向”课程体系的构建
高职教育课程体系跳出学科束缚走向行动解放的标志，在于它具有了反思学科课程体系的意识和构建行动导向课程体系的迫切性。“行动导向’课程体系如何有效地构建，是高职教育课程改革的核心和关键问题，本文在对高职教育课程体系现状反思的基础上提出“行动导向”课程体系构建的出发点和理论、实践策略。
(一)突出社会价值是高职教育“行动导向”课程体系构建的出发点。
课程的价值问题不仅从课程设置对人的发展的作用中显示出来，而且还从课程设置能够满足社会需要中显示出来。这种需要，对个人而言，就是自身发展，自身修养，能适应社会生活，从事社会职业等；从社会需要来看，就是满足社会生产、经济、政治、科技发展、文化传播等价值。课程对人的发展价值，是实现课程的社会价值的前提。而课程对人的发展价值的实现，又受到社会发展价值的制约。不管是人的发展需要，还是社会发展的需要，都是社会的需要。
高职教育课程是我国高等教育最新的课程类别，也 是一种全新的课程体系。这种全新的课程体系要成为普遍范式，还有很长的一段路要走。而从根本上来讲，高职教育的产生和发展，实际上就是为突破人文主义价值观的禁锢，使高等学校直接为社会经济建设服务，弥补“教学为科学服务”的德国“洪堡传统”的高等教育价值功能不足的局限。高职教育就是要在以知识创新为主要任务的大学之外，形成一种以知识应用为主要任务的高等教育类型。这一独特的社会价值取向，是高职教育课程和教学理论构建的目标定位和价值追求，也是我们构建高职教育“行动导向”课程体系的出发点。
(二)强化工作过程知识观是高职教育“行动导向”课程体系构建的理论策略。
高职教育如何思考知识的问题。确实在相当程度上影响着我们如何思考高职教育本身的问题，知识的性质和类型在很大程度上决定着高职教育工作者如何思考和行动。高职教育要改变以学科系统化知识为中心的课程体系，淡化学科知识的预定性、封闭性特征，真正让学生从“知识定向”转向“认识定向”的学习，这实质上在于高职教育应倡导什么样的知识观问题。
传统的知识观认为，知识是由客观事物本身的特性所决定的，具有普遍性和客观性。认为人在实践中所获得的技能与经验是因人而异的，不具有普遍性和客观性。因此，不配享有知识的称号。英国哲学家赖尔最早对此观点提出异议，指出“知道是什么”和“知道怎样做”是两种不同的知识。在此基础上，有人提出知识不仅应包括由客观事物本身的特性所决定的知识，也包括关于实践活动的认识，即那些内在于行动的隐性知识。认为“知道是什么”的知识是记载事实的数据，属陈述性知识；“知道怎样做”的知识是某类工作的实际技巧与经验，属程序性知识。这种知识观为高职教育的类型存在确立了研究的领域和目标，为实现高职教育培养高技能人才的目标，高职教育不是主要以传授陈述性知识为目的，而应以是向学生传授程序性知识，以促使学生掌握职业能力为目标。
而传统学科课程体系是以学科为中心，在进行学科分析的前提下由学科的专家、权威等整合而形成的，这种课程体系设置容易脱离社会实践和市场需求，无法确切实现高职教育的综合职业能力培养内涵和目标。为使高职学生掌握程序性知识，在课程体系的建构中，就必须考虑程序性知识的掌握方式和形成逻辑，让学生掌握程序性知识，这要涉及到企业整个的工作过程，它不仅包含工作经验，而且也包括完整的工作过程知识。然而，工作过程知识具有自己的品质，隐含在具体的实际职业工作中。可见，按工作过程知识观来构建高职教育课程体系，其实“知识的总量未变，只是知识排序的方式发生变化，即以工作过程为导向的职业教育的课程体系设置不再是按照学科及学科自身的逻辑体系来构建，而是根据学生掌握工作过程知识从初学者到专家的职业能力发展逻辑来建构。因此，我们需要按工作过程知识观构建高职教育的课程体系，这种课程体系应在对学生职业综合能力、个体整体素质分析与教育现状分析的基础上，将形成的课程内容按“教学做一体化”整合分类以形成利于学生掌握工作过程知识的一个合理的课程体系结构。这种体系构架应能直观确切地表达课程目标，突出适岗、综合、应变、创新发展的高职教育课程体系设置特征，解决素质教育、就业能力和可持续发展能力培养的问题。可见，突出工作过程知识观是我们构建高职教育“行动导向”课程体系的理论策略。
(三)强化行动导向教学观是高职教育“行动导向”课程体系构建的实践策略。
构建高职教育“行动导向”课程体系，必须回到高职教育的教学实践原点上来。因为教学是高职学生赖以生存和发展的重要方式，高职教学是课程体系研究的服务目标和对象。高职教育课程体系的构建，不能仅从构建课程体系本身出发，还应从教学实践出发。课程体系构建的合理性在于对教学实践是否具有很强的针对性与指导性。
由于传统教学观所具有的局限性，高职教育需要改变传统的思维方式，重新审视教学，如果从构建高职教育“行动导向”课程体系这一视角出发来研究高职教学，就要从研究学生掌握工作过程知识的教学策略模式与方法入手，探讨高职学生是如何学会知识、学会发展的。德国赖伊的“行动教育学”认为，学生的学习首先是通过感官获得印象，构成知觉；进而通过思维，对印象和知觉进行整理加工；最后付诸于行动。加德纳的“多元智能论”理论认为，高职教育的教学对象，不是“智力”型人才，而是“行为”型人才，大多不善于抽象思维，属具象思维类人才，对这类人才的培养方法，不能以课堂教学为主，而应从事物的具象和行为过程入手，由实践到理论。由具体到抽象，还原事物的认识过程的本来顺序。赖伊和加德纳的观点告诉我们，这需要以掌握工作过程知识为线索，运用生成性思维方式，从教学实践中寻求构建高职教育课程体系的立足点，从而构建一种以工作过程认知方式为主旨的行动导向教学观，这种教学观应把教学等同于认识活动，以学生掌握工作过程知识为基础。关注学生的可持续发展为目标，教学应被看作是面向学生的工作世界的实践活动，使教学由原来的仅仅注重知识的传递转向关注学生的整个职业生命，使教学由对物的关注，转向对人的关注，唯有如此，教学才能真正体现人的主体性；高职教学应被看作是一个不断生成的过程，在这个过程中，学生不断生成自我、发展自我、完善自我，通过教师和学生的共同互动作用，知识的传递过程可成为知识的生成过程；教学应关注学生的个体差异，关注个性，反对模式化与整齐划一，主张多元化和开放性，在师生和生生的互动中，使每个学生的潜能都得到充分发掘，使教学活动充满生命的活力和创造性。
按照行动导向的教学观来构建高职教育的课程体系，这种课程体系是一个伴随学科课程体系的解构而凸显行动导向课程体系的构建过程，这种教学观是高职教育“行动导向”课程体系构建的实践策略。
(兰先芳系广州工程技术职业学院副教授，硕士；张彦忠系广州工程技术职业学院在读博士；刘婷婷系广州工程技术职业学院讲师，硕士)
参考文献：
[1]姜大源，学科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读，教育研究，2005,(8)
[2]徐涵_以工作过程为导向的职业教育[J]，职业技术教育，2007，(34)
责任编辑 徐国坚