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【摘 要】课堂教学行为是影响课堂教学效果的关键因素。因此，借助量化分析工具开展课堂教学行为研究，对于课堂教学改革有着重要意义。首先，提出一种新的量化分析工具N-TBAS，并将其应用于国家教育资源公共服务平台的“部级优课”——初中思想品德七年级上册《受人尊重的奥秘》进行测试。事实证明，N-TBAS细化了分析类目，可操作性强。其次，结合N-TBAS变量的归类与统计结果，从“师生行为率”“师生语言率”“师生使用媒体率”“沉默或混乱率”等角度，更加客观地分析了《受人尊重的奥秘》一课的教学过程。最后，通过对翻转课堂在初中思想品德课《受人尊重的奥秘》实施的审思，总结出翻转课堂的本质，即翻转课堂不仅实现了教学流程的逆序创新，而且与传统课堂相比更加聚焦于问题解决，师生角色定位也发生了彻底变化。
【关键词】课堂教学行为;N-TBAS;翻转课堂;初中思想品德课
【中图分类号】G642.4【文献标识码】A【文章编号】 1005-4634（2019）01-0110-08
改进课堂教学的关键是努力提高教师教学水准，而教师课堂教学行为是影响教师教学水准的重要因素。因此，开展教师课堂教学行为研究，对于课堂教学改革有着十分重要的价值。教师课堂教学行为是教师在课堂教学中为了实现教学目标所采用的一系列外显的、可观察的行为，它不仅能够反映教师的教学素质，同时也在很大程度上决定着教学的效果[1]。
1 研究现状及评述
1970年，美国学者弗兰德斯提出了弗兰德斯互动分析系统（FIAS），用以分析教师课堂教学行为。2004年7月，华东师范大学顾小清等人在《中国电化教育》杂志上发表了《支持教师专业发展的课堂分析技术新探索》一文，提出了基于信息技术的互动分析系统（ITIAS）。之后，华南師范大学穆肃等人结合课堂教学活动理论，进一步提出了教学行为分析系统（TBAS），刊登在《电化教育研究》杂志2015年第9期上。
FIAS、ITIAS和TBAS既有相同之处，又有不同之处。相同之处在于：设计思想与操作流程基本一致。FIAS、ITIAS和TBAS均属于分析评价法，即先运用结构化方式记录观察到的行为，再对之进行数学处理，最终形成一定的结论。分析评价法拥有严格的评价标准，因此主观性因素得到了有效控制，评价的准确度很高，有利于指导被观察教师改进教学[2]。不同之处突出表现在：分析类目有所不同。FIAS包括“教师言语”“学生言语”“静止”3类10项条目;ITIAS包括“教师言语”“学生言语”“沉寂”“技术”4类18项条目;TBAS包括“教师活动”“学生活动”“无教学意义活动”3类15项条目。这就导致了由FIAS、ITIAS和TBAS所得的课堂教学行为的变量会有差异。
另外，上述3种量化分析工具存在些许不足。首先，随着教育信息化的不断深入，信息技术在课堂教学中的重要性日益显著。然而FIAS只是以师生的语言行为作为分析元素，无法反映“技术”与师生产生的交互活动。相比之下，ITIAS和TBAS增加了与“技术”有关的编码类目。其次，ITIAS虽然注意到了“技术”在教学中的广泛应用，并从“技术”与师生关系的角度细分为“教师操纵技术”“学生操纵技术”“技术作用学生”3项条目，但是这种分类“存在行为交叉，归类模糊的问题”[3]。例如，教师利用计算机进行多媒体演示的过程，难道不是技术作用学生的过程吗？最后，ITIAS和TBAS忽略了学生“看书或记笔记”，使这一行为不能有效地编码。更为棘手的是，ITIAS和TBAS缺乏一套用于观察与记录编码的规则，这就大大降低了编码的准确性。鉴于此，笔者在沿用其设计思想与操作流程的基础上对分析类目进行了重新设计，形成了新的量化分析工具（new-teaching behavior analysis system），称为N-TBAS，如表1所示。
2 N-TBAS概述
2.1 分类标准
N-TBAS将课堂教学中所有的师生行为分为3类27项条目，具体如下。
1） 第一类：教师行为。编码1：导入。导入即某篇课文或某章节内容正式讲授前教师所说的话语。设计好导入能调动学生学习的积极性，以帮助其对新知识的理解[6]。编码2：讲授。讲授是对所讲知识的解释、分析和阐发，这种语言要求简明、准确、条理清晰[5]。编码3：过渡。过渡具有承上启下的作用，是联结教学各个环节的辅助语言。教师合理使用过渡可以减少学生思维的跨度，有利于学生思维的衔接。编码4和5：提问。教师以自己的意见或想法为基础，询问学生问题并期待学生的回答，分为封闭性提问与开放性提问[6]。教师的提问不在于“量”，而在于“质”。编码6和7：反馈。反馈是针对学生在学习中的表现，如回答问题、完成作业等方面做出的语言上的评判，分为知识与技能、情感与态度两个方面。积极的反馈行为对教学起着重要的导向与激励作用，它会使教学过程更趋完善，能更高效地促进学生的发展[7]。编码8：总结。总结是课文或章节讲完后的结束语，好的总结会发人深思并给学生留下深刻的印象。编码9：指示。指示（或命令）学生做某件事情，此类行为具有期望学生服从的意图[8]。编码10：称赞或鼓励。对学生的行为给予称赞或鼓励。其方式应该尽量多一些，而不仅仅是类似于“对”“好”的简短表达，以便激发学习兴趣，增加学生自信。编码11：示范。示范是教师向学生展示特定的语言、形体或动作，以供他们模仿学习，如示范朗读、示范表演等。编码12：监督控制。教师对教学中学生的不正当行为进行监督控制，如警告学生不要玩手机、聊天、擅自离开座位等。监督控制要特别谨慎、讲究策略[9]。编码13：写板书。教师根据教学需要，在黑板或白板上以简要的文字、符号或图表来传递信息的一种活动[10]。教师应该注意板书与现代媒体的整合运用，努力做到板书内容的完善美、板书语言的精练美、板书构图的造型美和板书字体的俊秀美。编码14：传统媒体演示。教师使用实物、标本、模型、挂图、实验器材等媒体，更加直观地呈现教学内容。编码15：计算机多媒体演示。教师使用计算机动画、音频、视频等多媒体信息向学生展示教学内容。 2） 第二类：学生行为。编码16和17：应答[6]。应答是学生回应、作答教师的提问，分为被动应答与主动应答。被动应答是教师指定学生回答问题，或是引发学生说话，或是建构对话情境。主动应答是学生的回答超出了问题的答案，从而引发新的话题。编码18和19：提问。提问是学生向教师提出疑惑，并期待教师的回答，分为被动提问与主动提问。被动提问是学生在教师的引导或启发下提出问题。主动提问是学生自发提出问题，表达自己的见解或思路。编码20：讨论。学生与同伴交换意见或进行辩论。编码21：汇报。学生代表或小组成员向教师及其他同学分享学习经历、展示学习成果。编码22：示范或游戏。部分学生在教师的指令下，通过示范（包括学生扮演）或游戏的方式参与到特定的教学活动中。编码23：做练习。学生在教师指导下，运用知识去反复完成一定的操作，以形成技能技巧。通过做练习，学生可以加强对教学内容的理解与掌握，逐步锻炼和提高分析问题、解决问题的能力。教师也可以及时、全面地了解学生的学习状况，发现教学中存在的缺陷，从而补救教学，最终实现教学目标。编码24：看书或做笔记。通过看书预习或复习，通过做笔记记录或整理所学内容。看书或做笔记都是普遍使用的学习策略。编码25：使用媒体学习。学生使用媒体自主学习，或使用媒体查找学习资料等。
3） 第三类：其他（沉默或混乱）。编码26：积极的沉默。教师语言间的停顿，教师与学生思考问题的等待。编码27：消极的沉默或混乱。教师准备不充分或警告学生之后，造成短时间的沉默或混乱，以致于观察者无法了解师生之间的沟通。
2.2 编码规则
规则一：教师边“说”边“做”，应归类于“做”而非“说”。也就是教师行为非语言类（编码13～15）优先于语言类（編码1～10）。规则二：教师边“演示”边“板书”，应归类于“演示”而非“板书”。也就是传统媒体演示（编码14）和计算机多媒体演示（编码15）优先于写板书（编码13）。规则三：学生行为中，除了应答（编码16和17）、提问（编码18和19）、汇报（编码21）、示范或游戏（编码22）外，应以大多数学生的语言或动作为判定依据。规则四：个别学生向教师主动提出问题，分两种情况。第一种是教师予以单独回应，此时应以大多数学生既有语言或动作为判定依据;第二种是教师予以整体回应，大多数学生改变既有语言或动作，此时应以“提问”优先为原则。例如：在全班做练习的过程中，有一名学生举手提问，如果教师走到他面前单独交流，N-TBAS编码为23（做练习）;如果教师示意他站起来当众提问，大多数学生“做练习”的行为因此被打断，那么N-TBAS编码则为19（主动提问）。规则五：如果学生行为与教师行为“写板书”同时进行，应归类于学生行为而非教师行为“写板书”，也就是学生行为（编码16～25）优先于写板书（编码13）。规则六：相同条件下，谁驱动谁优先。例如，在课堂总结环节，教师先抛出一个问题，再和全体学生一起回答。此时，教师和学生都在“说”，遵循“相同条件下，谁驱动谁优先”的原则，N-TBAS编码为8（总结），而非16（被动应答）。又如，在计算机类实验课中，教师使用教师机演示，学生跟着教师完成操作。如果教师行为和学生行为交织在一起、在同一时刻发生，则优先判定为教师行为，N-TBAS编码为15（计算机多媒体演示）。
2.3 变量分析
根据N-TBAS的编码内容，构建了16种课堂教学行为的变量。为了便于表达，将迁移矩阵中各行列构成的元素称为Cell（i，j），各列的加总为Row（i）=∑[DD（]27[]j=1[DD）]Cell（i，j），各行的加总为Col（j）=∑[DD（]27[]i=1[DD）]Cell（i，j），矩阵中所有元素的加总为Total=∑[DD（]27[]i=1[DD）]∑[DD（]27[]j=1[DD）]Cell（i，j），具体变量、公示及结果见表2[3]。N-TBAS分析类目表中，教师行为示范（编码11）和监督控制（编码12）、学生行为示范或游戏（编码22），既可以通过语言表达，又可以通过非语言表达，所以这3项条目未具体归类。这就导致在变量分析的时候，教师语言率（包括教师讲授率、教师提问率、教师反馈率等）和学生语言率（包括学生应答率、学生提问率、学生讨论率、学生汇报率等）应具体情况具体分析，考虑这3项条目是否有通过语言表达，要灵活处理公式。具体见表2。
3 N-TBAS的应用
为了检验N-TBAS的可操作性与有效性，需要将其应用于课堂实录进行测试。选取的样本来源于国家教育资源公共服务平台的“部级优课”——初中思想品德七年级上册《受人尊重的奥秘》，由苏州市景范中学的费红娟老师执教[11]。该课采用翻转课堂的教学模式，教学效果受到好评（网络评分5.0）。笔者期望能够借助量化的数据分析结果，更加客观地对费老师的教学过程进行研究，具体步骤如下。
3.1 抽样及编码
视频教学时长为42分57秒，按3秒频率抽样，一共设置859个数据采集点。逐一对照N-TBAS分析类目，判断并记录859个数据采集点的编码。
3.2 形成迁移矩阵
将相邻数据采集点的两个编码进行组合，做出858个序对。例如：视频前15秒的序对为（9，4）（4，9）（9，16）（16，6）。然后，将序对转换成27×27阶矩阵。具体做法是：每一个序对的前一个数用行序对应，后一个数用列序对应，出现次数写入对应的数据单元中。这样，对全部序对进行计数统计，就形成了课堂教学行为的迁移矩阵[3]，如表3所示。
3.3 计算及分析数据
依据迁移矩阵，对N-TBAS的变量归类与统计，以便对视频中教师的教学做更进一步的分析。
1） 师生行为率。教师行为率为63.9%，学生行为率为33.7%。如图1所示，教师行为从课堂教学开始到结束，共出现了12次高峰;学生行为在第6分钟出现第1次高峰，之后每隔一段时间达到1次峰值，共出现了11次高峰。教师行为出现高峰后，学生行为随即达到相应的峰值，且教师行为曲线与学生行为曲线交叉频次高、分布均衡，说明课堂中并没有形成教师或学生独占整堂课的局面，师生互动频繁，教师重视学生的反应。
2） 师生语言率。教师语言率为56.2%，学生语言率为26.3%。在整个教学过程中，师生对话明显，师生语言比例约为2∶1。
教师语言丰富多样，主要由“导入”（1%）、“讲授”（20.5%）、“过渡”（7.1%）、“提问”（12.4%）、“反馈”（30.7%）、“总结”（5.4%）、“指示”（19.3%）、“称赞或鼓励”（3.5%）构成。反馈能够加强师生间的交流，占比最高，达到30.7%。其中，有关知识与技能的反馈率为27%，有关情感与态度的反馈率为3.7%，这反映了教师尽管注重反馈对学生的引导和激励作用，但教学过程中多是对知识与技能本身的反馈，缺乏对学生情感与态度的培养。另外，讲授占教师语言的20.5%。其中，陈述性知识的讲授率为8.49%;程序性知识的讲授率为12.01%。二者比例大致相当，说明教师在讲授中注重讲述和讲解的结合。
学生语言主要由“应答”（24.3%）、“提问”（4.4%）、“讨论”（2.7%）、“汇报”（57.1%）、“示范或游戏”（11.5%）构成。汇报是知识水平、学习能力和综合素质的集中体现，占比最高，达到57.1%。这表明，课堂给学生提供了充分展示自我的空间，锻炼了学生的语言表达能力。此外，值得注意的是，讨论是课堂教学中帮助学生聚焦问题解决、进行合作探究进而达到深度学习的重要环节。然而，讨论仅占学生语言的2.7%，说明学生与学生之间交流太少。教师应该相信学生，充分发挥小组协作的作用，使学生体验“总体大于部分之和”，促进学生间的有效沟通。
3） 师生使用媒体率。师生使用媒体率为12.8%。其中，教师使用媒体率为7.7%，学生使用媒体率为5.1%。可见，媒体不仅可以辅助教师的教，而且可以促进学生的学。事实上，课堂教学活动的展开离不开媒体的支持，媒体的使用融合贯穿在各个教与学的环节中。师生使用媒体率则突出强调了媒体在教学中的重要性。在PPT中，除“文字”外，费老师还使用了10张“图片”、6个“动画”和2个“视频”等教学资源，既丰富了课堂信息的传播方式，也降低了内容的抽象程度，展示出较好的多媒体应用能力。
4） 沉默或混乱率。积极的沉默占整堂课的2.3%。在课堂教学中，不少教师为了避免“冷场”或者为了应付考试，往往迫不及待地将教学内容灌输给学生，以增加课堂教学容量，从而导致学生没有思考的时间。许多教师一味地追求问题的正确答案，提出问题后，马上让学生回答，一旦学生的答案不正确或不符合要求，教师可自己提供答案，也可抽另外的学生给出答案。笔者认为，知识是经验的结果，也是思考的结果，要想学生真正地理解，教师必须给学生留有等待的时间[1]。
另外，消极的沉默或混乱占整堂课的0.1%，这体现出教师的授课准备充分，课堂秩序良好。
4 对翻转课堂在初中思想品德课实施的审思
翻转课堂（flipped classroom或inverted classroom）又称反转课堂或颠倒课堂，是互联网时代背景下兴起的一种新型的教学模式。翻转课堂的课中教学与传统课堂的课中教学究竟有哪些不同？如何在学科教学中更好地应用翻转课堂？笔者结合费红娟老师执教的《受人尊重的奥秘》，对此进行了审思。
4.1 《受人尊重的奥秘》教学流程分析
《受人尊重的奥秘》是苏教版初中思想品德七年级上册第二单元第五课第一框的内容。通过本课的学习，引导学生感悟出受人尊重的奥秘是什么，并能从个人、社会、法律不同的角度理解为什么要尊重他人;帮助学生认识到人与人之间是平等的，并进一步理解人格平等和法律地位平等[11]。
翻转课堂实现了教学流程的逆序创新，使教学流程由“先教后学”转变为“先学后教”[12]。课前[11]：学生先初步浏览课本，再观看微视频，然后完成自主学习任务单中的学习任务;课中[11]：教师通过“闯五关”的游戏模式，使内容由浅到深、层层推进，并利用故事激趣、案例分析、漫画解读、现场调查等活动激发学生学习兴趣，运用问题教学、讨论交流、合作探究等方法，引导学生正确理解受人尊重的奥秘，学会尊重他人。总之，费老师选取了学生喜闻乐见的方式组织教学内容，突破了重点难点，完成了教学目标。
4.2 翻转课堂的本质
翻转课堂是舶来品，国内教育先行者对翻转课堂在学科教学中的应用进行了初步嘗试。反观实践现状，似乎只是“形”具，而未“神”似，更没有实现“翻转”目的[12]。正如在《受人尊重的奥秘》一课中，诚然费老师采用了“课前学生独立学习 课中师生多维互动”的教学模式，但就能据此说是真正意义上的翻转课堂了吗？笔者认为，除颠倒教学流程外，翻转课堂至少还具有两个关键特征：其一，与传统课堂相比，更加聚焦于问题解决;其二，师生角色定位发生了变化。 1） 问题解决。问题解决（problem solving）一词源于认知心理学范畴，安德森（Anderson）将其定义为：由一定情境引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列思维操作，使问题得以解决的过程[13]。提出问题无疑是解决问题的先决条件，那么对课堂师生提问行为的分析自然就尤为必要。
序对（4，4）（5，5）（4，5）（5，4）表示教师连续提问，即教师提出一个问题后，在学生未应答的情况下，继续提出问题。其中，后一个问题可能是前一个问题的重复，也可能是一个新的问题。序对（16，16）（17，17）（16，17）（17，16）表示学生连续应答，说明问题具有一定的开放性或易错性，需要学生充分表达自己的想法（不能只用一个简单的“是”“不是”或者其他简单的词或数字回答），甚至需要多名学生依次回答。序对（16，4）（17，4）（16，5）（17，5）表示学生应答后，教师继续提问。教师提问可能是针对学生刚刚发言的追问，也可能是提出不相关的新问题。从《受人尊重的奥秘》一课的统计结果来看：序对（16，16）13次、（17，17）13次，多于序对（16，6）10次、（17，6）1次、（16，7）2次、（17，7）4次，这说明学生机械性回答（即对教师的提问给予简单地回应）的次数较少，每次回答问题的时间较长。然而，就学生的应答情况继续分析显示，虽然学生机械性回答的次数较少，但是理解性和创造性回答的次数亦较少，识记性回答的次数较多，这反映出教师的提问大多是对有固定答案的知识的检验，难以激发学生深层次的思考。序对（16，4）2次、（17，4）1次、（16，5）0次、（17，5）0次，这说明学生应答后，教师继续提问的次数较少。
序对（18，18）（19，19）表示学生向教师连续提问。序对（18，6）（19，6）（18，7）（19，7）表示学生提问后，教师给予反馈。从《受人尊重的奥秘》一课的统计结果来看：序对（18，18）8次，（18，6）1次，其余4种序对均为0次。心理学研究表明，意识到问题的存在是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的思维、被动的思维[14]，问题意识在思维活动乃至人的认识活动中占有重要的地位。培养学生的提问能力，有利于发挥学生的主体作用，也有利于激发学生学习的动机。学生只有在不断地提出问题、克服一切困难努力解决问题的过程中，才会具有科学的探索精神和创造品质。学生提问率仅为4.4%，且全部是在教师的启发或引导下的被动提问，这或许表明学生不善于主动提问，也可能与本堂课知识的难度较低有关。另一方面，被动提问率相对较高，也有可能是导致主动提问率低的潜在原因。
经过上述分析，《受人尊重的奥秘》一课的提问行为可以分为两种情况：一种是“教师提问，学生应答”，另一种是“学生提问，教师反馈”。视频中，教师的提问大多是对有固定答案的知识的检验，且学生全部是被动提问，这严重背离了翻转课堂的精神实质。笔者认为，翻转课堂强调以问题解决驱动教学过程，将“教师提出问题”转变为“学生发现问题”，其精神实质是为了满足不同学生的个性化学习期望。在翻转课堂中，问题是学习的核心，并以开放性的问题为主，通常具有一定的挑战性，需要经过小组协作的方式引发学生多方面的思考、讨论，最终解决问题，完成意义建构。至此，翻转课堂形成了“自学生疑—合作探究—汇报展示—总结升华”4个基本环节，然而《受人尊重的奥秘》一课的教学却鲜有学生的“合作探究”。为了更好地应用翻转课堂，笔者建议教师在课前充分调动学生的能动性，促成学生发现并提出具有探究价值的问题，教师以此为课中教学的突破口，组织学生在活动中亲历问题解决，达成知识内化。
2） 师生角色定位。编码9（指示）代表教师对学生提出要求，是教师对教学过程进行控制的一种表现，有强制性的特点。序对（9，x）x=1、2……27，表示教师指示（或命令）学生做某件事情，共出现了93次。如图2所示，指示的下一个行为并不统一，分布较广，涉及“封闭性提问”“计算机多媒体演示”“被动应答”“主动应答”“积极的沉默”等17种行为，且（9，2）只出现了3次，这从一个侧面说明费老师运用了多种教学方法，而不仅仅是依靠传统的讲授法进行教学，满足了使用“多种方法结合”有效实施翻转课堂的需要。因此，翻转课堂关心地不是教师究竟“讲”了多少，而是学生真正“学”了多少。教师工作的重心不再是课中的讲授，更多的是课前和课后，即根据实际问题，设计开发相应的教学资源和教学活动，并组织实施，及时评价学习结果，推进学习目标的达成。这样将从根本上转变教师以讲为主的教书匠的形象，教师的新形象将是课堂的主持人、学习的组织者、帮助学生成长的教育家[15]。与此同时，学生真正成为了课堂的主角，教育进入了一个学生可以进行自我知识延伸的时代[16]。
序对（9，9）表示教师连续指示，在指示行为的序对分布中占比最高（39.8%），出现了37次，这体现了费老师对课堂的把控较强。然而，教师过多（或连续）地指示，会打消学生自主思考的积极性，无法突出学生的主体地位。对此笔者认为，教师需要明确两点认识，从而更好地发挥指示作用。第一，在翻转课堂中，教师从传统课堂的知识传授者和课堂管理者转变为学习指导者和促进者，学生则由被动接受者转变为主动研究者[16]。所以，教学应该主要由学生来驱动，避免由于教师过多（或连续）的指示导致教学按部就班。第二，教学是一个以学促教、依学而导、互教互学的过程。教师应随时关注学生动态，及时地调整指示策略，为课堂营造轻松愉快的氛围。哪怕是在指示中面带一个亲切的笑容，于学生而言都是信心，亦或是被动学习转變为主动学习的枢纽。
综上所述，翻转课堂以一种开放的、全新的视角开启了学习新知识的过程，以学生发展为中心，彻底将学生从思维固化、被动接受的困境中解放出来[17]。因此，翻转课堂特别注重课程的创造与生成。为了更好地应用翻转课堂，建议教师“轻预设、重生成”，把课程的预设目标变成生成目标，让课程成为师生展现与创造生命意义的动态生成过程，而不是单纯的认识活动[18]。 5 結语
提高教学有效性的关键在于教师，而教师课堂教学行为是影响教学质量的首要因素[1]。笔者从课堂师生行为的归类与统计出发，提出了新的量化分析工具N-TBAS，并将其应用于初中思想品德《受人尊重的奥秘》一课进行测试。事实证明，N-TBAS从“语言”和“非语言”的角度细化了分析类目，可操作性更强。但是，课堂教学是复杂多变的，利用N-TBAS进行的测试还要在更多实例中开展，才能得到较大的数据样本，从而进一步调整和校验，尽力解决可能存在的问题[3]。
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【关键词】课堂教学行为;N-TBAS;翻转课堂;初中思想品德课
【中图分类号】G642.4【文献标识码】A【文章编号】 1005-4634（2019）01-0110-08
改进课堂教学的关键是努力提高教师教学水准，而教师课堂教学行为是影响教师教学水准的重要因素。因此，开展教师课堂教学行为研究，对于课堂教学改革有着十分重要的价值。教师课堂教学行为是教师在课堂教学中为了实现教学目标所采用的一系列外显的、可观察的行为，它不仅能够反映教师的教学素质，同时也在很大程度上决定着教学的效果[1]。
1 研究现状及评述
1970年，美国学者弗兰德斯提出了弗兰德斯互动分析系统（FIAS），用以分析教师课堂教学行为。2004年7月，华东师范大学顾小清等人在《中国电化教育》杂志上发表了《支持教师专业发展的课堂分析技术新探索》一文，提出了基于信息技术的互动分析系统（ITIAS）。之后，华南師范大学穆肃等人结合课堂教学活动理论，进一步提出了教学行为分析系统（TBAS），刊登在《电化教育研究》杂志2015年第9期上。
FIAS、ITIAS和TBAS既有相同之处，又有不同之处。相同之处在于：设计思想与操作流程基本一致。FIAS、ITIAS和TBAS均属于分析评价法，即先运用结构化方式记录观察到的行为，再对之进行数学处理，最终形成一定的结论。分析评价法拥有严格的评价标准，因此主观性因素得到了有效控制，评价的准确度很高，有利于指导被观察教师改进教学[2]。不同之处突出表现在：分析类目有所不同。FIAS包括“教师言语”“学生言语”“静止”3类10项条目;ITIAS包括“教师言语”“学生言语”“沉寂”“技术”4类18项条目;TBAS包括“教师活动”“学生活动”“无教学意义活动”3类15项条目。这就导致了由FIAS、ITIAS和TBAS所得的课堂教学行为的变量会有差异。
另外，上述3种量化分析工具存在些许不足。首先，随着教育信息化的不断深入，信息技术在课堂教学中的重要性日益显著。然而FIAS只是以师生的语言行为作为分析元素，无法反映“技术”与师生产生的交互活动。相比之下，ITIAS和TBAS增加了与“技术”有关的编码类目。其次，ITIAS虽然注意到了“技术”在教学中的广泛应用，并从“技术”与师生关系的角度细分为“教师操纵技术”“学生操纵技术”“技术作用学生”3项条目，但是这种分类“存在行为交叉，归类模糊的问题”[3]。例如，教师利用计算机进行多媒体演示的过程，难道不是技术作用学生的过程吗？最后，ITIAS和TBAS忽略了学生“看书或记笔记”，使这一行为不能有效地编码。更为棘手的是，ITIAS和TBAS缺乏一套用于观察与记录编码的规则，这就大大降低了编码的准确性。鉴于此，笔者在沿用其设计思想与操作流程的基础上对分析类目进行了重新设计，形成了新的量化分析工具（new-teaching behavior analysis system），称为N-TBAS，如表1所示。
2 N-TBAS概述
2.1 分类标准
N-TBAS将课堂教学中所有的师生行为分为3类27项条目，具体如下。
1） 第一类：教师行为。编码1：导入。导入即某篇课文或某章节内容正式讲授前教师所说的话语。设计好导入能调动学生学习的积极性，以帮助其对新知识的理解[6]。编码2：讲授。讲授是对所讲知识的解释、分析和阐发，这种语言要求简明、准确、条理清晰[5]。编码3：过渡。过渡具有承上启下的作用，是联结教学各个环节的辅助语言。教师合理使用过渡可以减少学生思维的跨度，有利于学生思维的衔接。编码4和5：提问。教师以自己的意见或想法为基础，询问学生问题并期待学生的回答，分为封闭性提问与开放性提问[6]。教师的提问不在于“量”，而在于“质”。编码6和7：反馈。反馈是针对学生在学习中的表现，如回答问题、完成作业等方面做出的语言上的评判，分为知识与技能、情感与态度两个方面。积极的反馈行为对教学起着重要的导向与激励作用，它会使教学过程更趋完善，能更高效地促进学生的发展[7]。编码8：总结。总结是课文或章节讲完后的结束语，好的总结会发人深思并给学生留下深刻的印象。编码9：指示。指示（或命令）学生做某件事情，此类行为具有期望学生服从的意图[8]。编码10：称赞或鼓励。对学生的行为给予称赞或鼓励。其方式应该尽量多一些，而不仅仅是类似于“对”“好”的简短表达，以便激发学习兴趣，增加学生自信。编码11：示范。示范是教师向学生展示特定的语言、形体或动作，以供他们模仿学习，如示范朗读、示范表演等。编码12：监督控制。教师对教学中学生的不正当行为进行监督控制，如警告学生不要玩手机、聊天、擅自离开座位等。监督控制要特别谨慎、讲究策略[9]。编码13：写板书。教师根据教学需要，在黑板或白板上以简要的文字、符号或图表来传递信息的一种活动[10]。教师应该注意板书与现代媒体的整合运用，努力做到板书内容的完善美、板书语言的精练美、板书构图的造型美和板书字体的俊秀美。编码14：传统媒体演示。教师使用实物、标本、模型、挂图、实验器材等媒体，更加直观地呈现教学内容。编码15：计算机多媒体演示。教师使用计算机动画、音频、视频等多媒体信息向学生展示教学内容。 2） 第二类：学生行为。编码16和17：应答[6]。应答是学生回应、作答教师的提问，分为被动应答与主动应答。被动应答是教师指定学生回答问题，或是引发学生说话，或是建构对话情境。主动应答是学生的回答超出了问题的答案，从而引发新的话题。编码18和19：提问。提问是学生向教师提出疑惑，并期待教师的回答，分为被动提问与主动提问。被动提问是学生在教师的引导或启发下提出问题。主动提问是学生自发提出问题，表达自己的见解或思路。编码20：讨论。学生与同伴交换意见或进行辩论。编码21：汇报。学生代表或小组成员向教师及其他同学分享学习经历、展示学习成果。编码22：示范或游戏。部分学生在教师的指令下，通过示范（包括学生扮演）或游戏的方式参与到特定的教学活动中。编码23：做练习。学生在教师指导下，运用知识去反复完成一定的操作，以形成技能技巧。通过做练习，学生可以加强对教学内容的理解与掌握，逐步锻炼和提高分析问题、解决问题的能力。教师也可以及时、全面地了解学生的学习状况，发现教学中存在的缺陷，从而补救教学，最终实现教学目标。编码24：看书或做笔记。通过看书预习或复习，通过做笔记记录或整理所学内容。看书或做笔记都是普遍使用的学习策略。编码25：使用媒体学习。学生使用媒体自主学习，或使用媒体查找学习资料等。
3） 第三类：其他（沉默或混乱）。编码26：积极的沉默。教师语言间的停顿，教师与学生思考问题的等待。编码27：消极的沉默或混乱。教师准备不充分或警告学生之后，造成短时间的沉默或混乱，以致于观察者无法了解师生之间的沟通。
2.2 编码规则
规则一：教师边“说”边“做”，应归类于“做”而非“说”。也就是教师行为非语言类（编码13～15）优先于语言类（編码1～10）。规则二：教师边“演示”边“板书”，应归类于“演示”而非“板书”。也就是传统媒体演示（编码14）和计算机多媒体演示（编码15）优先于写板书（编码13）。规则三：学生行为中，除了应答（编码16和17）、提问（编码18和19）、汇报（编码21）、示范或游戏（编码22）外，应以大多数学生的语言或动作为判定依据。规则四：个别学生向教师主动提出问题，分两种情况。第一种是教师予以单独回应，此时应以大多数学生既有语言或动作为判定依据;第二种是教师予以整体回应，大多数学生改变既有语言或动作，此时应以“提问”优先为原则。例如：在全班做练习的过程中，有一名学生举手提问，如果教师走到他面前单独交流，N-TBAS编码为23（做练习）;如果教师示意他站起来当众提问，大多数学生“做练习”的行为因此被打断，那么N-TBAS编码则为19（主动提问）。规则五：如果学生行为与教师行为“写板书”同时进行，应归类于学生行为而非教师行为“写板书”，也就是学生行为（编码16～25）优先于写板书（编码13）。规则六：相同条件下，谁驱动谁优先。例如，在课堂总结环节，教师先抛出一个问题，再和全体学生一起回答。此时，教师和学生都在“说”，遵循“相同条件下，谁驱动谁优先”的原则，N-TBAS编码为8（总结），而非16（被动应答）。又如，在计算机类实验课中，教师使用教师机演示，学生跟着教师完成操作。如果教师行为和学生行为交织在一起、在同一时刻发生，则优先判定为教师行为，N-TBAS编码为15（计算机多媒体演示）。
2.3 变量分析
根据N-TBAS的编码内容，构建了16种课堂教学行为的变量。为了便于表达，将迁移矩阵中各行列构成的元素称为Cell（i，j），各列的加总为Row（i）=∑[DD（]27[]j=1[DD）]Cell（i，j），各行的加总为Col（j）=∑[DD（]27[]i=1[DD）]Cell（i，j），矩阵中所有元素的加总为Total=∑[DD（]27[]i=1[DD）]∑[DD（]27[]j=1[DD）]Cell（i，j），具体变量、公示及结果见表2[3]。N-TBAS分析类目表中，教师行为示范（编码11）和监督控制（编码12）、学生行为示范或游戏（编码22），既可以通过语言表达，又可以通过非语言表达，所以这3项条目未具体归类。这就导致在变量分析的时候，教师语言率（包括教师讲授率、教师提问率、教师反馈率等）和学生语言率（包括学生应答率、学生提问率、学生讨论率、学生汇报率等）应具体情况具体分析，考虑这3项条目是否有通过语言表达，要灵活处理公式。具体见表2。
3 N-TBAS的应用
为了检验N-TBAS的可操作性与有效性，需要将其应用于课堂实录进行测试。选取的样本来源于国家教育资源公共服务平台的“部级优课”——初中思想品德七年级上册《受人尊重的奥秘》，由苏州市景范中学的费红娟老师执教[11]。该课采用翻转课堂的教学模式，教学效果受到好评（网络评分5.0）。笔者期望能够借助量化的数据分析结果，更加客观地对费老师的教学过程进行研究，具体步骤如下。
3.1 抽样及编码
视频教学时长为42分57秒，按3秒频率抽样，一共设置859个数据采集点。逐一对照N-TBAS分析类目，判断并记录859个数据采集点的编码。
3.2 形成迁移矩阵
将相邻数据采集点的两个编码进行组合，做出858个序对。例如：视频前15秒的序对为（9，4）（4，9）（9，16）（16，6）。然后，将序对转换成27×27阶矩阵。具体做法是：每一个序对的前一个数用行序对应，后一个数用列序对应，出现次数写入对应的数据单元中。这样，对全部序对进行计数统计，就形成了课堂教学行为的迁移矩阵[3]，如表3所示。
3.3 计算及分析数据
依据迁移矩阵，对N-TBAS的变量归类与统计，以便对视频中教师的教学做更进一步的分析。
1） 师生行为率。教师行为率为63.9%，学生行为率为33.7%。如图1所示，教师行为从课堂教学开始到结束，共出现了12次高峰;学生行为在第6分钟出现第1次高峰，之后每隔一段时间达到1次峰值，共出现了11次高峰。教师行为出现高峰后，学生行为随即达到相应的峰值，且教师行为曲线与学生行为曲线交叉频次高、分布均衡，说明课堂中并没有形成教师或学生独占整堂课的局面，师生互动频繁，教师重视学生的反应。
2） 师生语言率。教师语言率为56.2%，学生语言率为26.3%。在整个教学过程中，师生对话明显，师生语言比例约为2∶1。
教师语言丰富多样，主要由“导入”（1%）、“讲授”（20.5%）、“过渡”（7.1%）、“提问”（12.4%）、“反馈”（30.7%）、“总结”（5.4%）、“指示”（19.3%）、“称赞或鼓励”（3.5%）构成。反馈能够加强师生间的交流，占比最高，达到30.7%。其中，有关知识与技能的反馈率为27%，有关情感与态度的反馈率为3.7%，这反映了教师尽管注重反馈对学生的引导和激励作用，但教学过程中多是对知识与技能本身的反馈，缺乏对学生情感与态度的培养。另外，讲授占教师语言的20.5%。其中，陈述性知识的讲授率为8.49%;程序性知识的讲授率为12.01%。二者比例大致相当，说明教师在讲授中注重讲述和讲解的结合。
学生语言主要由“应答”（24.3%）、“提问”（4.4%）、“讨论”（2.7%）、“汇报”（57.1%）、“示范或游戏”（11.5%）构成。汇报是知识水平、学习能力和综合素质的集中体现，占比最高，达到57.1%。这表明，课堂给学生提供了充分展示自我的空间，锻炼了学生的语言表达能力。此外，值得注意的是，讨论是课堂教学中帮助学生聚焦问题解决、进行合作探究进而达到深度学习的重要环节。然而，讨论仅占学生语言的2.7%，说明学生与学生之间交流太少。教师应该相信学生，充分发挥小组协作的作用，使学生体验“总体大于部分之和”，促进学生间的有效沟通。
3） 师生使用媒体率。师生使用媒体率为12.8%。其中，教师使用媒体率为7.7%，学生使用媒体率为5.1%。可见，媒体不仅可以辅助教师的教，而且可以促进学生的学。事实上，课堂教学活动的展开离不开媒体的支持，媒体的使用融合贯穿在各个教与学的环节中。师生使用媒体率则突出强调了媒体在教学中的重要性。在PPT中，除“文字”外，费老师还使用了10张“图片”、6个“动画”和2个“视频”等教学资源，既丰富了课堂信息的传播方式，也降低了内容的抽象程度，展示出较好的多媒体应用能力。
4） 沉默或混乱率。积极的沉默占整堂课的2.3%。在课堂教学中，不少教师为了避免“冷场”或者为了应付考试，往往迫不及待地将教学内容灌输给学生，以增加课堂教学容量，从而导致学生没有思考的时间。许多教师一味地追求问题的正确答案，提出问题后，马上让学生回答，一旦学生的答案不正确或不符合要求，教师可自己提供答案，也可抽另外的学生给出答案。笔者认为，知识是经验的结果，也是思考的结果，要想学生真正地理解，教师必须给学生留有等待的时间[1]。
另外，消极的沉默或混乱占整堂课的0.1%，这体现出教师的授课准备充分，课堂秩序良好。
4 对翻转课堂在初中思想品德课实施的审思
翻转课堂（flipped classroom或inverted classroom）又称反转课堂或颠倒课堂，是互联网时代背景下兴起的一种新型的教学模式。翻转课堂的课中教学与传统课堂的课中教学究竟有哪些不同？如何在学科教学中更好地应用翻转课堂？笔者结合费红娟老师执教的《受人尊重的奥秘》，对此进行了审思。
4.1 《受人尊重的奥秘》教学流程分析
《受人尊重的奥秘》是苏教版初中思想品德七年级上册第二单元第五课第一框的内容。通过本课的学习，引导学生感悟出受人尊重的奥秘是什么，并能从个人、社会、法律不同的角度理解为什么要尊重他人;帮助学生认识到人与人之间是平等的，并进一步理解人格平等和法律地位平等[11]。
翻转课堂实现了教学流程的逆序创新，使教学流程由“先教后学”转变为“先学后教”[12]。课前[11]：学生先初步浏览课本，再观看微视频，然后完成自主学习任务单中的学习任务;课中[11]：教师通过“闯五关”的游戏模式，使内容由浅到深、层层推进，并利用故事激趣、案例分析、漫画解读、现场调查等活动激发学生学习兴趣，运用问题教学、讨论交流、合作探究等方法，引导学生正确理解受人尊重的奥秘，学会尊重他人。总之，费老师选取了学生喜闻乐见的方式组织教学内容，突破了重点难点，完成了教学目标。
4.2 翻转课堂的本质
翻转课堂是舶来品，国内教育先行者对翻转课堂在学科教学中的应用进行了初步嘗试。反观实践现状，似乎只是“形”具，而未“神”似，更没有实现“翻转”目的[12]。正如在《受人尊重的奥秘》一课中，诚然费老师采用了“课前学生独立学习 课中师生多维互动”的教学模式，但就能据此说是真正意义上的翻转课堂了吗？笔者认为，除颠倒教学流程外，翻转课堂至少还具有两个关键特征：其一，与传统课堂相比，更加聚焦于问题解决;其二，师生角色定位发生了变化。 1） 问题解决。问题解决（problem solving）一词源于认知心理学范畴，安德森（Anderson）将其定义为：由一定情境引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列思维操作，使问题得以解决的过程[13]。提出问题无疑是解决问题的先决条件，那么对课堂师生提问行为的分析自然就尤为必要。
序对（4，4）（5，5）（4，5）（5，4）表示教师连续提问，即教师提出一个问题后，在学生未应答的情况下，继续提出问题。其中，后一个问题可能是前一个问题的重复，也可能是一个新的问题。序对（16，16）（17，17）（16，17）（17，16）表示学生连续应答，说明问题具有一定的开放性或易错性，需要学生充分表达自己的想法（不能只用一个简单的“是”“不是”或者其他简单的词或数字回答），甚至需要多名学生依次回答。序对（16，4）（17，4）（16，5）（17，5）表示学生应答后，教师继续提问。教师提问可能是针对学生刚刚发言的追问，也可能是提出不相关的新问题。从《受人尊重的奥秘》一课的统计结果来看：序对（16，16）13次、（17，17）13次，多于序对（16，6）10次、（17，6）1次、（16，7）2次、（17，7）4次，这说明学生机械性回答（即对教师的提问给予简单地回应）的次数较少，每次回答问题的时间较长。然而，就学生的应答情况继续分析显示，虽然学生机械性回答的次数较少，但是理解性和创造性回答的次数亦较少，识记性回答的次数较多，这反映出教师的提问大多是对有固定答案的知识的检验，难以激发学生深层次的思考。序对（16，4）2次、（17，4）1次、（16，5）0次、（17，5）0次，这说明学生应答后，教师继续提问的次数较少。
序对（18，18）（19，19）表示学生向教师连续提问。序对（18，6）（19，6）（18，7）（19，7）表示学生提问后，教师给予反馈。从《受人尊重的奥秘》一课的统计结果来看：序对（18，18）8次，（18，6）1次，其余4种序对均为0次。心理学研究表明，意识到问题的存在是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的思维、被动的思维[14]，问题意识在思维活动乃至人的认识活动中占有重要的地位。培养学生的提问能力，有利于发挥学生的主体作用，也有利于激发学生学习的动机。学生只有在不断地提出问题、克服一切困难努力解决问题的过程中，才会具有科学的探索精神和创造品质。学生提问率仅为4.4%，且全部是在教师的启发或引导下的被动提问，这或许表明学生不善于主动提问，也可能与本堂课知识的难度较低有关。另一方面，被动提问率相对较高，也有可能是导致主动提问率低的潜在原因。
经过上述分析，《受人尊重的奥秘》一课的提问行为可以分为两种情况：一种是“教师提问，学生应答”，另一种是“学生提问，教师反馈”。视频中，教师的提问大多是对有固定答案的知识的检验，且学生全部是被动提问，这严重背离了翻转课堂的精神实质。笔者认为，翻转课堂强调以问题解决驱动教学过程，将“教师提出问题”转变为“学生发现问题”，其精神实质是为了满足不同学生的个性化学习期望。在翻转课堂中，问题是学习的核心，并以开放性的问题为主，通常具有一定的挑战性，需要经过小组协作的方式引发学生多方面的思考、讨论，最终解决问题，完成意义建构。至此，翻转课堂形成了“自学生疑—合作探究—汇报展示—总结升华”4个基本环节，然而《受人尊重的奥秘》一课的教学却鲜有学生的“合作探究”。为了更好地应用翻转课堂，笔者建议教师在课前充分调动学生的能动性，促成学生发现并提出具有探究价值的问题，教师以此为课中教学的突破口，组织学生在活动中亲历问题解决，达成知识内化。
2） 师生角色定位。编码9（指示）代表教师对学生提出要求，是教师对教学过程进行控制的一种表现，有强制性的特点。序对（9，x）x=1、2……27，表示教师指示（或命令）学生做某件事情，共出现了93次。如图2所示，指示的下一个行为并不统一，分布较广，涉及“封闭性提问”“计算机多媒体演示”“被动应答”“主动应答”“积极的沉默”等17种行为，且（9，2）只出现了3次，这从一个侧面说明费老师运用了多种教学方法，而不仅仅是依靠传统的讲授法进行教学，满足了使用“多种方法结合”有效实施翻转课堂的需要。因此，翻转课堂关心地不是教师究竟“讲”了多少，而是学生真正“学”了多少。教师工作的重心不再是课中的讲授，更多的是课前和课后，即根据实际问题，设计开发相应的教学资源和教学活动，并组织实施，及时评价学习结果，推进学习目标的达成。这样将从根本上转变教师以讲为主的教书匠的形象，教师的新形象将是课堂的主持人、学习的组织者、帮助学生成长的教育家[15]。与此同时，学生真正成为了课堂的主角，教育进入了一个学生可以进行自我知识延伸的时代[16]。
序对（9，9）表示教师连续指示，在指示行为的序对分布中占比最高（39.8%），出现了37次，这体现了费老师对课堂的把控较强。然而，教师过多（或连续）地指示，会打消学生自主思考的积极性，无法突出学生的主体地位。对此笔者认为，教师需要明确两点认识，从而更好地发挥指示作用。第一，在翻转课堂中，教师从传统课堂的知识传授者和课堂管理者转变为学习指导者和促进者，学生则由被动接受者转变为主动研究者[16]。所以，教学应该主要由学生来驱动，避免由于教师过多（或连续）的指示导致教学按部就班。第二，教学是一个以学促教、依学而导、互教互学的过程。教师应随时关注学生动态，及时地调整指示策略，为课堂营造轻松愉快的氛围。哪怕是在指示中面带一个亲切的笑容，于学生而言都是信心，亦或是被动学习转變为主动学习的枢纽。
综上所述，翻转课堂以一种开放的、全新的视角开启了学习新知识的过程，以学生发展为中心，彻底将学生从思维固化、被动接受的困境中解放出来[17]。因此，翻转课堂特别注重课程的创造与生成。为了更好地应用翻转课堂，建议教师“轻预设、重生成”，把课程的预设目标变成生成目标，让课程成为师生展现与创造生命意义的动态生成过程，而不是单纯的认识活动[18]。 5 結语
提高教学有效性的关键在于教师，而教师课堂教学行为是影响教学质量的首要因素[1]。笔者从课堂师生行为的归类与统计出发，提出了新的量化分析工具N-TBAS，并将其应用于初中思想品德《受人尊重的奥秘》一课进行测试。事实证明，N-TBAS从“语言”和“非语言”的角度细化了分析类目，可操作性更强。但是，课堂教学是复杂多变的，利用N-TBAS进行的测试还要在更多实例中开展，才能得到较大的数据样本，从而进一步调整和校验，尽力解决可能存在的问题[3]。
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