摘要：教学型综合性大学在努力追求教师教育专业发展共通性的前提下，应着重依托自身优势，寻求与重点师范大学和研究型综合性大学不尽相同的特质，在办学理念、组织管理体制、课程体系和教学模式等方面走出一条特色发展道路。渤海大学在教师教育专业建设中，在课程体系上设计了“教师专业化导向的模块化课程”，在教学模式与学习方式上实践了“案例诊断式教学与反思研究式学习”，从而在理论与实践上对教学型综合性大学发展教师教育专业方面做出了有益的尝试。
　　关键词：教师教育专业；教学型综合性大学；课程设置；教学模式
　　
　　目前，国内教师教育研究者更多地将目光和精力集中于研究型综合性大学、教育部直属师范大学和一批地方重点师范大学的办学体制、课程体系、教学模式等问题，而对于教学型综合性大学创办教师教育专业的相关理论与实践问题缺乏必要的关注和深入系统地研究。本文以当前国内外的教师教育理论为思想酵母，以国内外较为成型的教师教育专业发展模式为改革框架，结合渤海大学自身的地域特点、文化传承、历史经验，集中于教学型综合性大学发展教师教育专业的改革实际展开论证，以期对同类学校及其问题具有示范意义。
　　
　　一、课程设计：教师专业化导向的模块化课程
　　
　　有越来越多的证据证明，我国传统师范教育课程体系已经严重滞后于我国基础教育课程改革实际，所培养的人才素质也难以适应时代和社会发展的现实需要。从教师教育专业化改革伊始，我们就将课程放在整体全局来思考。一般意义上，教师教育课程体系不外乎包括通识教育课程、学科专业课程、教师教育课程。在四年有限的学时内，如何实现大学对教师专业化所需要基本课程结构和学科门类的设计和实施，从而使未来的教师可以形成较为合理的知识结构、技能素养和能力格局是我们关心的核心问题。
　　从教师教育专业发展的角度，有学者已经充分证明：一般意义上的学科专业课程学习对中小学教学科目的直接与间接帮助是不完全一致的。以大学数学专业学科为例，其中对中学教学最有帮助的5门学科课程依次为现代数学与中学数学、学科教学法、数学分析、多媒体与课件制作、高等代数与解析几何。很少同学提到复变函数，实变函数，微分方程，微分几何等课程。这就提示我们，即便是在专业学院接受系统的学科专业教育，也不是无原则地学习任何一门学科课程，而是本着“理论够用”的原则，完善学科专业基本知识结构的学习，并在此基础上有选择地学习有教育教学针对性的学科知识理论，从而加深、加宽学科专业基础，因此在课程设置上就要“有所为，有所不为”。
　　我国所谓的通识教育课程一般占据了整个课程学分的40％左右，而教师教育类课程所占学分一直徘徊在10％左右，这与国外教师教育专业课程设置形成了极大的反差。这仅仅是数字形式上的差距，就其实质，在课程功能和所达成的效果上，我国大学有些通识教育课程对于形成学生的人文素质和科学素质培养，对于形成学生的反思精神和批判意识，对于形成学生的进取精神、创新能力价值值得商榷，而就教师教育课程的实际效果来看，也表现出普遍的理论性过强、空洞教条等特征。课程设置所遭遇的困境既有国家层面的政策原因，也有学校自身的因素，因此需要我们做出实质性变革。渤海大学将对教师教育专业的课程体系做出必要的修正。从三大课程类别上，将通识教育课程压缩到总学时的30％左右；学科专业课程和融合类课程达到总学时的40％，其中具有教育针对性的学科融合课程要达到10％左右：教师教育类课程，包含实践类课程、教育见习和实习的学时比例不少于30％。从具体的学科门类设计上采取精简、合并、整合的方式进行，例如：将“教育与教育哲学”作为全校的通识选修课开设以代替在最后阶段的教师教育专业课程中“教育概论”或“教育学原理”课程，节省出的学时用于实践性教学。从中小学到大学的学习生涯，绝大多学生已经在实际应用方面获得了熟练操作计算机的技能，对于基本原理部分可以通过专题讲座的形式进行，没有必要耗费一个学期54～72学时来完成一门应用性课程。因此，我们将通识教育课程中的“计算机基础”由必修课改为通识选修课。
　　
　　二、教学模式与学习方式：案例诊断式教学与反思研究性学习
　　
　　教育作为人的一种存在方式是历史形成的。学校教育尽管有其自身的特质，但是又无法与现实生活相分离。作为教师教育专业发展，如果不能情境化、真实化、场景化，就不能形成真正的教育教学智慧。因此，从教师教育改革的理念上我们倡导“实践为重”，在现实行动上我们倡导基于教学现场的“案例诊断性教学”和基于学生本位的“反思研究性学习”。这里的“实践为重”可以进一步深化为：
　　第一，在大学范围内教学的案例化。例如：“课程与教学论”等课程，教师不仅要讲清理论要点，使学生获得认知理解，更要依托优秀的教学案例，充分利用多媒体等手段使学生逐步逼近真实的教学场景，做“思想实验”和“思维体操”，要让学生有这样的疑问：“如果我去组织这节课，我应该怎样做?”
　　第二，在中小学课堂中的情境化。教育理论就是启发学生思维和行动的基本构架，在现实性上并不都能够表现出必然结果。因此，理论永远需要在行动实践中加以反思、质疑和重构。只有在真实的教育教学情境中，才能逐步获取经验认识，并逐步与理性认识进行冲突和辩难，这本就是人类思维的基本特性。所以，走向田野，走向基层中小学的课堂、班级、学校，才能使学生自己获得一个反思过程。带着现实中遭遇的问题来学习理论，理论学习会更加透彻，带着理论的视角走进实践，实践才能有所依据和修正，这才是教育学作为一门实践性学科的应用本色。
　　第三，学生本人基于实践批判观点的自我教育化。人的独特性在于具有自我意识，就是反思。在理论和实践之间往返泅渡的人逐步明白一个道理，只有实践才是检验真理的唯一标准。但对此我们不能做实用主义的，特别是庸俗主义的理解。实践本身具有批判反思的功能，它可以通过人的自我反思而达到自我教育的目的。人“不撞南墙不回头”，“回头”是因为遭遇了现实的困难，人们会进一步思考是理论思维出了问题，还是实践行动出现了偏差。教学能力的培养是教师在真实的教学中遭遇困难才发生的，因此，教学实践本性要求我们以实践为重。
　　我国的新课程改革将课程结构综合化，其中有学科课程、综合课程、核心课程等形式，并提出教学模式方法的多元化，其中“研究性学习”和“反思性教学”对在职教师提出新的要求。这也是对大学教师教育提出新的要求，很难想象不具备研究性学习能力和反思性教学能力的教师可以培育出具备创新精神和实践能力的学生来。因此，强调大学教师教育专业培养的教学模式和学习方式的转变就是必然的。我们认为，在大学四年中，学生大体上需要上经历三个学习水平的跃迁：参与式教学与有意义接受学习；启发性教学与研究性学习；案例式教学与反思性学习。现 代教学论认为，教师的教学方式应以学生的学习方式为基础，即“以学定教”。而中国基础教育改革的方向历史地决定了未来的中小学教师的基本素质机构。为此，从理论角度分析，可以得出这样的结论：传统的理论灌输式的教学方式已经被淘汰，而基于教学现场的诊断性、反思性教学将逐步成为教师教育专业发展中的主要教学模式。
　　因此，渤海大学将一定数量的实践性教育类课程设在实验基地学校，利用晚间以“反思性教学”以及“问题解决”的方式进行，从而逐步弥合理论与实践的分裂，使学生真正获得课堂教学技能。目前，渤海大学已经与锦州市太和区教育局达成协议，创设“渤海大学教师教育实验基地”，并与太和区所辖的平和小学、女儿河纺织小学进行了为期一年的互动式行动研究，受到了良好的教育效果和社会效益。同时，渤海大学教育学院与朝阳市教育局、葫芦岛市连山区教育局建立了合作意向，通过建设教师教育实验基地打造专业品牌、提升中小学整体教育教学水平。预计到2010年，渤海大学基本完成对辽宁省西部五城市的教师教育实验基地的布点工作，大体建设40所左右基层实验基地学校，其中独立建制的小学10所左右，九年一贯制学校25所左右，高中及职业高中5所左右。当然，在这些实验基地学校中，农村中小学将占据大部分，这也是渤海大学教师教育工作为基础教育服务，特别是为农村基础教育服务的使命追求和责任所在。这些实验基地的建设，基本可以满足10个学科教师教育专业学生的见习、实习和教学研究之用，而逐步改变分散实习、在大学校内实习的低效、无效的状况，真正实现教师教育的集约化、规范化、制度化，从而实现教师教育专业化。
　　以上，我们从办学理念、培养模式、课程体系、教学模式等几方面论证了渤海大学创办教师教育专业的基本构想和初步实践。尽管这种理论探索还有待深化和完善，已经进行的教师教育改革的实践刚刚迈出一小步，但是我们从已经获得的教育改革效果和社会反馈效益中看到了教师教育专业发展的希望和基点：教学型综合性大学只有依托自身的优势，寻求与重点师范大学和研究性综合性大学不尽相同的特质，才能走出一条特色发展的道路，进而提升自身的比较优势和潜力，并在教师教育专业发展中占据“半壁江山”，高质量地履行为地方基础教育服务的历史使命。
　　基金项目：本文系辽宁省教育厅教育规划项目“新课程改革背景下，职前教师教育课程设置与教学模式统整研究”及辽宁省“十一五”教育科学规划课题“新型教师教育体系的构建研究”的阶段性成果之一。