课堂是师生之间、生生之间相互交往、共同发展过程，其中有心灵的沟通、精神的交流、智慧的碰撞，也有学生回答后教师的回应与处理。教师富有智慧的理答，能激发学生的学习，激活学生的思维，营造求知创新的氛围，构建民主的师生关系，引发学生的主动参与。
　　课堂低效理答的主要表现
　　呆板单调
　　教师教学目标不明晰，缺少必要的预设，只关注问题的提出，不加以恰当的引导，喜欢以“对”“错”等简单机械的语言评价学生，只将理答视作一个流程，而不去引导学生分析对错的根本原因。教師要改变呆板、单调理答的状况，要让学生知道因何受到肯定。
　　权威自居
　　教师以“权威”自居，或以维持纪律为名标准，要求学生完全服从，用命令的口吻提问，不接受与答案不一致的回答，喜欢以自我中心，一味批评辱骂学生。部分教师背对学生，或忙于多媒体的操作，以冷漠的态度面对学生的回答，导致学生缺少回答的热情，挫伤了学生的自尊心，影响了师生间的情感交流。
　　评价模糊
　　教师要对学生的回答给予及时的评价，以引领学生的思维前行，部分教师只是简单地点评，缺乏具体的引导，学生往往不知道错在何处，或好在哪里。学生需要从教师的理答中获得反馈，使自己的认知得到深化，从而激活学生的思维，引发学生探求知识的欲望。如果教师的理答缺乏鼓励性，学生缺少真正的交流，思维只会停留于表面，无法帮助学生建立完整的认知体系。
　　有效理答的策略
　　激励性理答
　　教师以激励性的语言回应学生，可以是“好”“你真棒”等奖励性的语言，针对性的理答可以激发学生的内在动机，促进学生对内容的深入理解，点燃学生的求知火花，让学生体会到成功的快乐。如在苏教版三下《认识分数》一课教学中，教师呈现课题，提出问题，“大家看了这个课题，你最想知道些什么？”学生结合自己的理解，回答道：“什么是分数？分数该如何读？如何写？”教师给予肯定的评价：“只有善于思考的人才能提出如此好的问题。”教师肯定了学生会思考，以积极的理答鼓励学生继续思考。教师也可以通过摸头、拍肩膀、坚立拇指等动作、神情理答回应学生的回答，还可以用小奖品等给学生提供物质奖励。
　　诊断性理答
　　教师对学生正确的答案作出判断，予以肯定、重复。如在《公因数和最大公因数》一课教学中，教师提出问题：“老师的厨房地面是长方形，打算用边长是整分米数的正方形地砖把它铺满，可以选择边长是几分米的地砖？”学生根据自己对信息的理解，指出“砖是正方形的。”教师重复：“嗯，是正方形”同时指出：“还有呢？”有学生答出是整分米数，教师继续重复……教学过程通过重复式的肯定，在精彩的一问一答之间促进学生的思维发展。教师以肯定的理答为学生的思考提供了明确的指向，如在学习《认识直角、锐角、钝角》内容时，教师提出问题：“你是如何判断它是直角的？能说得更详细些吗？”学生说是借助三角形上的直角判断出来的。教师适时肯定：“你不仅知识懂得多，方法也比较多，可以成为我们的小老师了。大家再说说什么角是锐角、钝角？”教师的评价明确到位，在肯定学生方法多的同时，激励学生多看书、多思考，使自己懂得更多。当学生回答错误时，教师要予以否定的理答，为学生的回答指引方向。如在苏教版四下《轴对称图形》教学中，教师提出问题：“这幅图形是否成轴对称？”学生简单看后立即回答：“是的”，教师提示：“实验是检验真理的唯一标准。”学生听后立刻动了手，有的拿尺子画，有的用手折。他们将对应点连起来，量了量，发现两个对应点到中间直线的距离不相等，因而判断是不成轴对称。教师对学生进行耐心引导，让他们发现问题，当学生出现明显的错误时，教师要进行纠正。
　　发展性理答
　　在学生回答不完整的情况下，教师再次组织问题、进行理答，以引发学生的深入思维，促进学生的思维发展。教师可以刨根究底地追问，用“为什么这样做，说说你的理由”等让学生深入思考，将学生的思维引向深入。如在苏教版四下《认识三角形》一课教学中，教师提出问题：“尝试画高，说说你的高是如何画的？”学生指出：“从顶点上画下来。”教师反问：“是凭空画下来的？”学生说得更具体些：“用直尺的直角画的。”教师接着引导：“为什么用尺的直角去画？”学生答道：“如果不用直角画，就不垂直了。”教师追问道：“与谁垂直？”学生答道：“与顶点的对边垂直。”教师以追问方式让学生的回答得到完善，提高学生主动思考问题的能力。当学生回答不准确时，教师将“球”踢给另外一名学生，引发学生的讨论交流，使问题得到更好的解决。教师也可以转变问题角度，将难度大的问题进行化解，引导学生进行深入周密的思考，使学生的理解更准确、更全面。
　　总之，在小学数学教学中，教师要充分预设，对学生的回答给予及时的回应，能机智应对学生多样的回答。教师要在学生处于“愤悱”状态时提问，要耐心等待，为学生留有充足思考的时间，要相应点拨、引导。教师要以恰当的评价激活学生的思维，帮助学生树立自信，促进他们的健康发展。