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【摘要】诊断式教学是在特定的课堂教学环境中，以教学活动为诊断客体，在尊重学生个体差异基础上纠偏、矫正教学行为，强化学习过程的一种集体教学与个别化学习互动共生的教学方式。本文针对大学英语写作教学长期被课程边缘化、教学课时不足且负重低效、学生缺乏积极写作兴趣与学习策略，缺乏写作诊断认知与反馈的现状，构建出基于教学预设诊断、自主驱动诊断、多元互动诊断、纠错多维诊断四个阶段的大学英语写作诊断式教学模式，该模式强调立体多元写作诊断的重要作用，有效诊断写作教与学过程中存在的主要问题，帮助学生形成自我诊断和纠偏意识，促进学生语篇能力、思维能力、元认知写作能力和自主学习能力，该教学模式弥补了大学英语写作课时不足，教师讲授为主的传统课堂耗时低效的不足，切实增强了学习频度与教学效度，能促进学生个性化学习，回归学生学习主体性地位，实现“教”与“学”的和谐共振。
【关键词】大学英语写作教学；诊断式教学；多维诊断
【作者简介】李争（1980-），女，上海电机学院外国语学院，硕士，讲师，研究方向：英美文学、英语教学法。
一、大学英语写作教学现状
写作是高级认知活动，是逻辑思维能力和语言应用能力的综合体现（Swain，1995：18-36），也是“衡量一个人语言水平高低的最终最根本的尺度”（刘海平，2008：20-23）。2007年教育部出台的《大学英语课程教学要求》明确提出：大学英语教学的重要目的之一在于“培养学生的综合应用能力”，进而“使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”（教育部高等教育司，2007），并对学生在书面表达能力方面做出了具体要求。然而，因受教材、课时、学生人数等客观因素限制，大学英语课程没有独立的写作课，写作教学往往是大学英语课堂边缘化任务，缺乏系统的知识讲授；教师多采用传统的“成果写作教学法”，教学的重点放在写作的输出上，强调写作结果，不注重写作过程，忽视学生写作技巧与学习策略，学生的相应写作技能未能得以切实提高。
诊断式教学是在课堂这一特定环境内发生的以教学活动为诊断客体，在尊重学生个体差异基础上纠偏、矫正教学行为，强化学习过程的一种集体教学与个别化学习互动共生的教学方式。它包括对教师教要素的诊断和学生学的要素的诊断，强调对教学活动产生问题的有效诊断与解决。本文针对大学英语写作教学长期被课程边缘化、教学课时不足且负重低效、学生缺乏积极写作兴趣与学习策略，缺乏写作诊断认知与反馈的现状，构建出基于教学预设诊断、自主驱动诊断、多元互动诊断、纠错多维诊断四个维度的大学英语写作诊断式教学模式，该模式强调立体多元写作诊断的重要作用，有效诊断写作教与学过程中存在的主要问题，帮助学生形成自我诊断和纠偏意识，促进学生语篇能力、思维能力、元认知写作能力和自主学习能力，该教学模式弥补了大学英语写作课时不足，教师讲授为主的传统课堂耗时低效的不足，切實增强了学习频度与教学效度，能促进学生个性化学习，回归学生学习主体性地位，实现“教”与“学”的和谐共振。
二、大学英语写作诊断式教学模式设计与构建
本文构建基于教学预设诊断、自主驱动诊断、多元互动诊断、纠错多维诊断四个维度的大学英语写作诊断式教学模式，这四个阶段并非线性流程，而是相互交叉、循环反复的动态过程。
1.教学预设诊断。教学预设诊断是诊断式写作教学的前提与基础，它包括对教学主体、教学任务以及教学要素三方面的预诊。教学主体诊断包括教师对自我写作教学价值观的深入剖析、宏观上对现有大学英语写作教学现状的考察、自己常用写作教学方法与教学策略的使用的认知等。教师对学生情况的分析与考察则主要包括对学生元语言知识结构、写作学习风格及学习动机等的了解与分析。当前我国非英语专业学生因受语言水平的限制，普遍对英语写作存在一定程度的焦虑，英语书面表达能力薄弱，其主要体现在几个方面，如语法知识掌握不够扎实，写作过程中常常不能正确使用标点符号、名词单复数、动词时态语态，惯用简单句等；此外，词汇量不足也是当前大学生英语写作中最为主要的困难，初级词汇在写作中复现率较高，导致文章单一枯燥、缺乏美感。另外，学生在写作过程中没有意识主动使用写作策略，缺乏自我诊断意识和标准。由此可见，教师有必要对学生的写作学习现状、写作水平、写作风格和写作过程中常见误区等进行分析，以便于因材施教，选择恰当的教学方法，在集体教学的基础上进行的个别化指导。依据学情的诊断结果预设诊断教学内容与目标，在进行写作课之前，教师要根据写作内容，写作教学目标诊断学习者已有的知识和所教知识之间的联系，选择合适的教学方法与手段，确保教学活动本身兼顾学生差异并适切学生学情，创设富有趣味的学习情境，激发学生英语写作的主体意识与参与兴趣，从而切实提高英语写作教学的有效性。
2.自主驱动诊断。自主驱动诊断是指通过教师的指导，帮助学生确立大学英语写作诊断指标，训练培养学生自我诊断意识；学生通过具体的写作任务，在任务动机驱动下，积极探究、合理利用学习资源，在自主学习过程中诊断自己写作的优劣处，提高写作能力。在自主驱动诊断阶段，教师向学生发放自我诊断清单，清单包括针对特定文体的大学英语写作诊断指标、教师示范诊断分析视频、自我诊断问卷等。结合大学英语课程对书面表达能力要求以及四级写作评分标准设计出特定文体的大学英语写作诊断指标，并细化列表供学生自评诊断。根据实际教学内容与学情，教师灵活运用网络辅助教学、教师示范微课视频、小组合作讨论等多模态教学形式对学生进行特定写作内容的指导培训，以帮助学生对特定文体的写作惯例、写作技巧、内容取舍、文字编辑技能等方面形成正确宏观微观的评价。此外，教师发放并协助学生填写自我诊断问卷，使学生审视自己的写作技巧，自我评价问卷关注写作过程、写作活动参与度、情感和策略，激励学生对任务型写作学习成果进行阶段性或终结性自评，提出写作学习中的困难与短期计划，帮助学生逐步养成反思习惯，发挥写作主体的积极性与参与意识，完成学习过程中的自我认识，自我调控，自我反馈和自我发展，也为学生学习目标设置提供参考。 3.多元互动诊断。自主驱动诊断是指通过生生互动、人机互动、师生互动的多元互动诊断帮助学生得到个性化诊断，在诊断过程中，教师或学生利用网络评卷系统、移动课堂等中介工具对学生或同伴的作文进行评阅讨论，依据具体诊断标准指出文章存在的问题，学生根据诊断反馈进行多次写作修改，学生在该阶段通过多元互动环节体会写作策略的运用和提高语篇分析表达能力，在多维诊断过程中实现语言知识和写作技能的内化与建构。教师、学生及同伴是诊断式教学过程的主体，教师诊断不仅关注学生综合语言运用，写作水平的反馈评估，还兼顾写作过程中学生的情感态度与参与表现；与此同时，还应对部分学生进行针对性评估和对学习者个体进行诊断性评估反馈。作为教师诊断的一种重要补充形式，学生们之间的交流诊断、相互反馈能够改善学生对写作的态度（King ， 1979），还能够提高学生的写作动机并帮助他们提高对写作的信心（Mittan，1989）。学生在教师的指导下进行同伴诊断，教师在培训的过程中应鼓励学生依据细化的诊断清单不仅就显而易见的语法拼写等问题提出修改意见， 还需对文章构思框架或意义等层面做出积极反馈。多元互动诊断能通过师生互动、生生互助切实培养学生写作时的读者意识，促进交互协作能力并有助于学生在写作过程中强化批判性思维和习得多样化写作策略与技能。
4.纠错多维诊断。纠错多维诊断是诊断式写作教学的总结与反思环节，不仅局限于对写作教与学得困难、问题、偏差的诊断，还蕴含改进与重新设计（张辉蓉，2009），实现教学的有效诊断。它包含两个部分，其一是教师通过对课堂教学中存在的问题反思，从不同角度教学目标，教学方法及教学评价进行诊断，对自身的教和学生的学的相关情况进行及时的综合分析与判断，进而提出改进策略、提高自身教学诊断能力。另外一方面是学生对写作过程从自己写作习惯、语言思维能力和学习困难、学习风格，认知风格等层面进行诊断，诊断出自己如何经历认知发展、联想拓宽及语言习得自动化过程，掌握正确写作表达方式，进而完成程序性知识的建构（曾亚平，2009）。
三、结语
大學英语诊断教学模式尊重学生个体差异，在教师与学生共生互动的特定环境下，通过教学预设诊断、自主驱动诊断、多元互动诊断、纠错多维诊断四个动态循环过程，立体多维的诊断与矫正写作教与学过程中存在的主要问题，帮助学生形成自我诊断和修改的意识与能力，促进学生语篇能力、思维能力、元认知写作能力和自主学习能力。本文设计与构建的大学英语写作诊断式教学模式日后将被积极应用于英语教学中，以激发学生的英语学习热情，促进学生个性化学习，回归学生学习主体性地位，弥补了大学英语写作课时不足，教师讲授为主的传统课堂耗时低效的不足，希望对大学教学改革有一定的借鉴意义。
参考文献：
[1]King，J.Measuring Attitudes Toward Writing：The king construct scale[R].Paper presented at the Annual Meeting of the Conference on College Composition and Communication（30th，Minneapolis， Minnesota，1979，April 5-7）.
[2]Mittan，R.The Peer Review Process：Harnessing Students Communicative power[A].In Johnson
【关键词】大学英语写作教学；诊断式教学；多维诊断
【作者简介】李争（1980-），女，上海电机学院外国语学院，硕士，讲师，研究方向：英美文学、英语教学法。
一、大学英语写作教学现状
写作是高级认知活动，是逻辑思维能力和语言应用能力的综合体现（Swain，1995：18-36），也是“衡量一个人语言水平高低的最终最根本的尺度”（刘海平，2008：20-23）。2007年教育部出台的《大学英语课程教学要求》明确提出：大学英语教学的重要目的之一在于“培养学生的综合应用能力”，进而“使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”（教育部高等教育司，2007），并对学生在书面表达能力方面做出了具体要求。然而，因受教材、课时、学生人数等客观因素限制，大学英语课程没有独立的写作课，写作教学往往是大学英语课堂边缘化任务，缺乏系统的知识讲授；教师多采用传统的“成果写作教学法”，教学的重点放在写作的输出上，强调写作结果，不注重写作过程，忽视学生写作技巧与学习策略，学生的相应写作技能未能得以切实提高。
诊断式教学是在课堂这一特定环境内发生的以教学活动为诊断客体，在尊重学生个体差异基础上纠偏、矫正教学行为，强化学习过程的一种集体教学与个别化学习互动共生的教学方式。它包括对教师教要素的诊断和学生学的要素的诊断，强调对教学活动产生问题的有效诊断与解决。本文针对大学英语写作教学长期被课程边缘化、教学课时不足且负重低效、学生缺乏积极写作兴趣与学习策略，缺乏写作诊断认知与反馈的现状，构建出基于教学预设诊断、自主驱动诊断、多元互动诊断、纠错多维诊断四个维度的大学英语写作诊断式教学模式，该模式强调立体多元写作诊断的重要作用，有效诊断写作教与学过程中存在的主要问题，帮助学生形成自我诊断和纠偏意识，促进学生语篇能力、思维能力、元认知写作能力和自主学习能力，该教学模式弥补了大学英语写作课时不足，教师讲授为主的传统课堂耗时低效的不足，切實增强了学习频度与教学效度，能促进学生个性化学习，回归学生学习主体性地位，实现“教”与“学”的和谐共振。
二、大学英语写作诊断式教学模式设计与构建
本文构建基于教学预设诊断、自主驱动诊断、多元互动诊断、纠错多维诊断四个维度的大学英语写作诊断式教学模式，这四个阶段并非线性流程，而是相互交叉、循环反复的动态过程。
1.教学预设诊断。教学预设诊断是诊断式写作教学的前提与基础，它包括对教学主体、教学任务以及教学要素三方面的预诊。教学主体诊断包括教师对自我写作教学价值观的深入剖析、宏观上对现有大学英语写作教学现状的考察、自己常用写作教学方法与教学策略的使用的认知等。教师对学生情况的分析与考察则主要包括对学生元语言知识结构、写作学习风格及学习动机等的了解与分析。当前我国非英语专业学生因受语言水平的限制，普遍对英语写作存在一定程度的焦虑，英语书面表达能力薄弱，其主要体现在几个方面，如语法知识掌握不够扎实，写作过程中常常不能正确使用标点符号、名词单复数、动词时态语态，惯用简单句等；此外，词汇量不足也是当前大学生英语写作中最为主要的困难，初级词汇在写作中复现率较高，导致文章单一枯燥、缺乏美感。另外，学生在写作过程中没有意识主动使用写作策略，缺乏自我诊断意识和标准。由此可见，教师有必要对学生的写作学习现状、写作水平、写作风格和写作过程中常见误区等进行分析，以便于因材施教，选择恰当的教学方法，在集体教学的基础上进行的个别化指导。依据学情的诊断结果预设诊断教学内容与目标，在进行写作课之前，教师要根据写作内容，写作教学目标诊断学习者已有的知识和所教知识之间的联系，选择合适的教学方法与手段，确保教学活动本身兼顾学生差异并适切学生学情，创设富有趣味的学习情境，激发学生英语写作的主体意识与参与兴趣，从而切实提高英语写作教学的有效性。
2.自主驱动诊断。自主驱动诊断是指通过教师的指导，帮助学生确立大学英语写作诊断指标，训练培养学生自我诊断意识；学生通过具体的写作任务，在任务动机驱动下，积极探究、合理利用学习资源，在自主学习过程中诊断自己写作的优劣处，提高写作能力。在自主驱动诊断阶段，教师向学生发放自我诊断清单，清单包括针对特定文体的大学英语写作诊断指标、教师示范诊断分析视频、自我诊断问卷等。结合大学英语课程对书面表达能力要求以及四级写作评分标准设计出特定文体的大学英语写作诊断指标，并细化列表供学生自评诊断。根据实际教学内容与学情，教师灵活运用网络辅助教学、教师示范微课视频、小组合作讨论等多模态教学形式对学生进行特定写作内容的指导培训，以帮助学生对特定文体的写作惯例、写作技巧、内容取舍、文字编辑技能等方面形成正确宏观微观的评价。此外，教师发放并协助学生填写自我诊断问卷，使学生审视自己的写作技巧，自我评价问卷关注写作过程、写作活动参与度、情感和策略，激励学生对任务型写作学习成果进行阶段性或终结性自评，提出写作学习中的困难与短期计划，帮助学生逐步养成反思习惯，发挥写作主体的积极性与参与意识，完成学习过程中的自我认识，自我调控，自我反馈和自我发展，也为学生学习目标设置提供参考。 3.多元互动诊断。自主驱动诊断是指通过生生互动、人机互动、师生互动的多元互动诊断帮助学生得到个性化诊断，在诊断过程中，教师或学生利用网络评卷系统、移动课堂等中介工具对学生或同伴的作文进行评阅讨论，依据具体诊断标准指出文章存在的问题，学生根据诊断反馈进行多次写作修改，学生在该阶段通过多元互动环节体会写作策略的运用和提高语篇分析表达能力，在多维诊断过程中实现语言知识和写作技能的内化与建构。教师、学生及同伴是诊断式教学过程的主体，教师诊断不仅关注学生综合语言运用，写作水平的反馈评估，还兼顾写作过程中学生的情感态度与参与表现；与此同时，还应对部分学生进行针对性评估和对学习者个体进行诊断性评估反馈。作为教师诊断的一种重要补充形式，学生们之间的交流诊断、相互反馈能够改善学生对写作的态度（King ， 1979），还能够提高学生的写作动机并帮助他们提高对写作的信心（Mittan，1989）。学生在教师的指导下进行同伴诊断，教师在培训的过程中应鼓励学生依据细化的诊断清单不仅就显而易见的语法拼写等问题提出修改意见， 还需对文章构思框架或意义等层面做出积极反馈。多元互动诊断能通过师生互动、生生互助切实培养学生写作时的读者意识，促进交互协作能力并有助于学生在写作过程中强化批判性思维和习得多样化写作策略与技能。
4.纠错多维诊断。纠错多维诊断是诊断式写作教学的总结与反思环节，不仅局限于对写作教与学得困难、问题、偏差的诊断，还蕴含改进与重新设计（张辉蓉，2009），实现教学的有效诊断。它包含两个部分，其一是教师通过对课堂教学中存在的问题反思，从不同角度教学目标，教学方法及教学评价进行诊断，对自身的教和学生的学的相关情况进行及时的综合分析与判断，进而提出改进策略、提高自身教学诊断能力。另外一方面是学生对写作过程从自己写作习惯、语言思维能力和学习困难、学习风格，认知风格等层面进行诊断，诊断出自己如何经历认知发展、联想拓宽及语言习得自动化过程，掌握正确写作表达方式，进而完成程序性知识的建构（曾亚平，2009）。
三、结语
大學英语诊断教学模式尊重学生个体差异，在教师与学生共生互动的特定环境下，通过教学预设诊断、自主驱动诊断、多元互动诊断、纠错多维诊断四个动态循环过程，立体多维的诊断与矫正写作教与学过程中存在的主要问题，帮助学生形成自我诊断和修改的意识与能力，促进学生语篇能力、思维能力、元认知写作能力和自主学习能力。本文设计与构建的大学英语写作诊断式教学模式日后将被积极应用于英语教学中，以激发学生的英语学习热情，促进学生个性化学习，回归学生学习主体性地位，弥补了大学英语写作课时不足，教师讲授为主的传统课堂耗时低效的不足，希望对大学教学改革有一定的借鉴意义。
参考文献：
[1]King，J.Measuring Attitudes Toward Writing：The king construct scale[R].Paper presented at the Annual Meeting of the Conference on College Composition and Communication（30th，Minneapolis， Minnesota，1979，April 5-7）.
[2]Mittan，R.The Peer Review Process：Harnessing Students Communicative power[A].In Johnson