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王晓春老师说过：“孩子总是落生在家庭，而不会在社会。他接触的最初环境是家庭而不是社会，所以，孩子最初的、最重要的烙印来自家庭。孩子生命的基调是由家庭奠定的。”虽然不同的家庭有着不同的基调，但是家庭作为社会的细胞，它的基调与社会环境呈现一定程度的正相关。社会环境改变，家庭基调也随之改变，孩子生命的基调也紧跟其后。孩子变了，可是作为价值观念传播者的学校却并没有作出相应的调整。
学生适应学校还是学校适应学生？一直存在争论。人们常说：既然无法改变环境，就改变态度。可是如果用这样的话语来劝导孩子，无疑是一种“对牛弹琴”，可悲的不是“牛”，而是“弹奏者”。尼尔在《夏山学校》一书中已经给出了一个最佳答案：“让学校适应学生，而不是让学生适应学校。”虽然尼尔提出这个观点已经过了半个多世纪，可是他的观点还是依然具有重要的借鉴作用，特别对于今日中国的教育，向西方学来了许多教育理论、教育技术，可是缺少教育灵魂，理论与技术永远也替代不了教育灵魂。
为什么会指责学校是复制工厂，原因之一就在由学校存在一种“先入为主”的思想，“我是学校”，“我就是你的环境”，在学校这个大环境中，只有“适者生存，不适者淘汰”，符合学校环境的，就会成为佼佼者，不符合学校环境的或被驱逐或被压挤，最后都成为了学校教育的“赝品”。而面对这些“赝品”，学校是不会接受指责的，因为学校教育中的“赝品”被认为是学生自我因素造成的，因为有一个前提没有符合，那就是学生没有向学校环境表示妥协，没有协同进化，最后沦陷为“赝品”也是咎由自取。学校甚至还摆出一副受害者的样子，因为校园环境受到这些“赝品”的污染。叔本华说过：“即使环境完全相同，每一个人的心灵也并不全合乎他周围的环境，各人都活在他自己的心灵世界中。”可是学校教育往往对之置之不理。
学校教育具有两重性，一方面它是新思想的发源地，另一方面也极易成为保守者阵营。正如杜威所说：“成年人有意识地控制未成熟者所受的教育，唯一的方法是控制他们的环境，他们在这个环境中行动、思考和感受。——学校仍然是一种典型的环境，设置这样的环境以影响成员的智力的和道德的倾向。”学校中弥漫着成年人的思想，成年人正是通过学校教育对孩子施加影响，在这个施加影响的过程中，往往却少考虑孩子的真实需要，而弥漫的思想必然成为学生生活在校园中的心理环境。
教育部门一直在要求教师在履行教育功能时要移情理解，其实最需要移情理解的是教育的本身。学校更应该换位思考，可是如今学校教育依然定位于教育生态中的环境因素，把学生视为受环境影响的人，这必然会导致教育生态的扭曲。克里希拉穆堤说过：“应该明白的是，我们不仅受到环境条件的限制，而且我们即是‘环境’——我们并非环境外的东西。我们的思想和反应，被社会——而我们是社会的一部分——加诸我们身上的价值观局限了。”可是学生在校园中很少感觉到自己也是校园环境的一部分，只是处处感觉到被环境挤压，和被迫顺从。
学生就是环境，学校要适应学生这一环境因素的发展而发展，这不仅是尊重学生的需要，而是一种教育回归的需要。学生在与时俱进，而教育却明显落后，这也使得学校在抱怨学生“一届不如一届”的时候，学生也越来越不喜欢校园和校园中的老师。学校在感慨学生越来越难以管教时，是否想过，难以管教的本身就是一種进步，因为学生已经比教师更具有民主意识，虽然不可否认，在畸形的教育生态中也养成了一大批对民主权利有强烈要求，而对义务冷漠的人。学校教育在学生民主意识的养成中，起着负面的作用。因为校园民主之门并未真正打开，连校园中的老师也并未真正拥有民主的思想，怎么可能对学生施加民主思想的效应呢？而当学生的民主思想萌芽时，教师会感到惊恐万状，会把学生归纳为“无法无天”。
学校是一个被顺从的环境，而成长起来的学生，从家庭教育开始就没有真正被顺从过，这使得两者在磨合的过程中不断地冲突。学校教育与学生正在进行一场“器官移植”后的免疫排斥反应，这是两种对立环境的较量，它离尼尔提倡的“学校适应学生”相差甚远。学生在植入校园的过程中，不断地被学校设定好的模子进行识别筛选，吻合顺从的学生成为优秀生，不吻合的学生就会套上“赝品”的标签，随时准备排斥或受到各种打击。学校教育应该具有酶一样的功能，并不能期待底物（学生）结构的改变来催化反应，而是主动改变自身的结构去感化学生。酶具有专一性，学校就是那众多酶的集体，在寻找底物的过程中，主动改变自身的结构。学生的个性特征是多样的，学校教育要有胸怀去接受这种多样化，个性本身并无好坏之好，有好坏的是引导个性成长的教育。好的教育，可是加速个性的良性成长，一个坏的教育会让个性扭曲，这里就需要学校教育去主动适应学生这一环境，而不再是一个不可动摇的堡垒，甚至有点神圣不可侵犯，可这也往往是一厢情愿，因为那些“无法无天”的学生面对堡垒会有强烈的进攻意识，而面对酶一样的教育，却只能溶化在暖流中，这正如郭思乐所说：“只要环境有利，良好的生态自会形成良好的人格，这就是基础教育的特殊性。”
学生适应学校还是学校适应学生？一直存在争论。人们常说：既然无法改变环境，就改变态度。可是如果用这样的话语来劝导孩子，无疑是一种“对牛弹琴”，可悲的不是“牛”，而是“弹奏者”。尼尔在《夏山学校》一书中已经给出了一个最佳答案：“让学校适应学生，而不是让学生适应学校。”虽然尼尔提出这个观点已经过了半个多世纪，可是他的观点还是依然具有重要的借鉴作用，特别对于今日中国的教育，向西方学来了许多教育理论、教育技术，可是缺少教育灵魂，理论与技术永远也替代不了教育灵魂。
为什么会指责学校是复制工厂，原因之一就在由学校存在一种“先入为主”的思想，“我是学校”，“我就是你的环境”，在学校这个大环境中，只有“适者生存，不适者淘汰”，符合学校环境的，就会成为佼佼者，不符合学校环境的或被驱逐或被压挤，最后都成为了学校教育的“赝品”。而面对这些“赝品”，学校是不会接受指责的，因为学校教育中的“赝品”被认为是学生自我因素造成的，因为有一个前提没有符合，那就是学生没有向学校环境表示妥协，没有协同进化，最后沦陷为“赝品”也是咎由自取。学校甚至还摆出一副受害者的样子，因为校园环境受到这些“赝品”的污染。叔本华说过：“即使环境完全相同，每一个人的心灵也并不全合乎他周围的环境，各人都活在他自己的心灵世界中。”可是学校教育往往对之置之不理。
学校教育具有两重性，一方面它是新思想的发源地，另一方面也极易成为保守者阵营。正如杜威所说：“成年人有意识地控制未成熟者所受的教育，唯一的方法是控制他们的环境，他们在这个环境中行动、思考和感受。——学校仍然是一种典型的环境，设置这样的环境以影响成员的智力的和道德的倾向。”学校中弥漫着成年人的思想，成年人正是通过学校教育对孩子施加影响，在这个施加影响的过程中，往往却少考虑孩子的真实需要，而弥漫的思想必然成为学生生活在校园中的心理环境。
教育部门一直在要求教师在履行教育功能时要移情理解，其实最需要移情理解的是教育的本身。学校更应该换位思考，可是如今学校教育依然定位于教育生态中的环境因素，把学生视为受环境影响的人，这必然会导致教育生态的扭曲。克里希拉穆堤说过：“应该明白的是，我们不仅受到环境条件的限制，而且我们即是‘环境’——我们并非环境外的东西。我们的思想和反应，被社会——而我们是社会的一部分——加诸我们身上的价值观局限了。”可是学生在校园中很少感觉到自己也是校园环境的一部分，只是处处感觉到被环境挤压，和被迫顺从。
学生就是环境，学校要适应学生这一环境因素的发展而发展，这不仅是尊重学生的需要，而是一种教育回归的需要。学生在与时俱进，而教育却明显落后，这也使得学校在抱怨学生“一届不如一届”的时候，学生也越来越不喜欢校园和校园中的老师。学校在感慨学生越来越难以管教时，是否想过，难以管教的本身就是一種进步，因为学生已经比教师更具有民主意识，虽然不可否认，在畸形的教育生态中也养成了一大批对民主权利有强烈要求，而对义务冷漠的人。学校教育在学生民主意识的养成中，起着负面的作用。因为校园民主之门并未真正打开，连校园中的老师也并未真正拥有民主的思想，怎么可能对学生施加民主思想的效应呢？而当学生的民主思想萌芽时，教师会感到惊恐万状，会把学生归纳为“无法无天”。
学校是一个被顺从的环境，而成长起来的学生，从家庭教育开始就没有真正被顺从过，这使得两者在磨合的过程中不断地冲突。学校教育与学生正在进行一场“器官移植”后的免疫排斥反应，这是两种对立环境的较量，它离尼尔提倡的“学校适应学生”相差甚远。学生在植入校园的过程中，不断地被学校设定好的模子进行识别筛选，吻合顺从的学生成为优秀生，不吻合的学生就会套上“赝品”的标签，随时准备排斥或受到各种打击。学校教育应该具有酶一样的功能，并不能期待底物（学生）结构的改变来催化反应，而是主动改变自身的结构去感化学生。酶具有专一性，学校就是那众多酶的集体，在寻找底物的过程中，主动改变自身的结构。学生的个性特征是多样的，学校教育要有胸怀去接受这种多样化，个性本身并无好坏之好，有好坏的是引导个性成长的教育。好的教育，可是加速个性的良性成长，一个坏的教育会让个性扭曲，这里就需要学校教育去主动适应学生这一环境，而不再是一个不可动摇的堡垒，甚至有点神圣不可侵犯，可这也往往是一厢情愿，因为那些“无法无天”的学生面对堡垒会有强烈的进攻意识，而面对酶一样的教育，却只能溶化在暖流中，这正如郭思乐所说：“只要环境有利，良好的生态自会形成良好的人格，这就是基础教育的特殊性。”