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相同的知识点在不同的化学教材中有不同的叙述。如：氧化—还原的概念，在初中教材中，先是以得失氧为标准来定义的，接着，以化合价变化为依据来定义；在高中教材中，以电子得失或电子对偏移为标准来定义的；大学教材又以氧化数的变化为依据来定义的。
又如物质结构理论，初中教材仅介绍了原子的核式结构模型，核外电子排布的初步知识，离子化合物、共价化合物形成的初步知识；高中教材分别接受了核外电子运动状态，核外电子排布规律，结构式，化学键，同分异构等知识；在大学教材中，就系统地从量子力学角度介绍了物质结构理论。
可见，同一知识，在不同阶段，有不同的叙述方式，不同的定义方法，这就是教学阶段性的体现。对于不同的教学阶段，除了有不同的教学内容和教学要求外，还有同一内容，在不同阶段如何把握各个环节，分清教学阶段性，掌握好教学尺度的问题。
一、尊重认识规律，注意循序渐进
化学教学的认识规律一般是：从宏观现象到微观物质结果，从静态的物理性质到动态的化学变化，从定性描绘到定量测算，从成熟的理论介绍到学科前沿研究展望。新化学概念，原理的教学过程来说，一般是由简到繁，由表及里，从已知到未知，从低级到高级的循序渐进的认识过程。
前面讲到的氧化—还原概念，物质结构理论，就采取循环上升，逐步完善知识体系的。这样可以减小难度，是学生易理解，也容易巩固掌握。例如初中开始讲元素的定义，此时，学生仅知道中性原子，而对带电荷的原子——离子，原子结构理论都未接触，若要透彻理解“元素”概念是较困难的，只有在今后的不断学习中，才可加深理解。
当然，循环上升，不是重复。如高一硫酸一章中，若反复重复初中化学的酸的通性学生是不感兴趣的，也不符合认知规律。有些概念在形成过程中，重现和反复，这是认识上螺旋上升的体现，是认识上由浅入深的表现，是必要的。
各个阶段的教学要求，各有不同，难度适中，切忌过高。教学大纲中曾指出：“在化学教学过程中，不可能一下子深刻地讲授概念的全部内容，而往往是先讲授初步的概念，然后，随着学生知识的积累和能力的发展而逐步地扩大和加深，逐步趋向完善，因为学生是不可能一下子就全面而深刻地掌握概念的。”这一方面，对走上教学岗位不久的年轻教师以及常年教高三又下去教高一的教师，往往被忽略。我在毕业后刚任教时，在讲授高一物质结构一章中，补充了许多有关量子化学的内容，并布置大学里有关习题，超过了教学大纲要求，学生难以接受，许多学生弄得稀里糊涂，结果在平行班级本单元测验中，成绩最差。这是对违背认知规律、忽视学习阶段性的惩罚。
另外，教学进度也应符合认知规律。教学进度过快或过慢都是不妥的。过快，欲速则不达；过慢，学生已掌握，教师还在“唠叨”，没兴趣，听得厌烦，毫无效果。
二、尊重学生思维特点，注意教学直观性
在中学阶段，学生正处于形象思维向抽象逻辑思维转化的阶段，并由此导向辩证逻辑的初步发展。它的思维特点是：一方面积极寻求对各种经验材料，具体事实做出规律性的总结说明；另一方面要用理论来指导进一步扩大知识领域。
在教学中，尊重学生这样的思维特点，是教学阶段性的需要，也是提高教学效果的保证。举例来说，学生在学习了卤素、氧族元素、碱金属元素，物质结构，元素周期律等知识、理论，接着，运用所学理论为指导以元素周期为系统再去学习电解质溶液，过渡元素等内容，那将受到事半功倍的效果。因为在这一教学过程中，是从具体形象思维，逐步向逻辑思维发展，是从具体知识上升到理论，又用理论作指导，去获取丰富知识。符合学生思维特点，从而可以促进学生思维由经验型向理论型转化。
根据学生的思维特点，教师帮助学生形成概念时，要采取通俗易懂的方法，多联系生活实际，要采取通俗易懂的方法，多联系生活实际，多运用生动比喻，多利用形象的插图、挂图，多讲事实，多做实验，充分运用直观手段，帮助学生形成概念，理解理论。例如，在讲原电池概念时，先演示干电池使电流计指针偏转的实验，再在电流计两极上接上铜、锌片，并插入稀硫酸中，让学生观察，得出结论，建立概念。对有些抽象的概念、理论，必须借助直观的语言去帮助学生形成、理解，用恰当的比喻，把抽象的概念形象化，具体化。如在讲活化能与反应的关系时，可用登山和穿越隧道作比喻；原子轨道可用体育场观众席区域来类比。这样，可以受到较好的效果。当然，通俗比喻要恰当，否则，那将导致科学性错误。化学的基本理论应该运用来分析、解决物质性质、转化等的指导作用，离开了对具体物质性质、转化等的指导作用，理论将变成无根之本，无源之水。同时，物质的性质，不再是杂乱的堆砌，不必死记硬背。这样，可以大大减轻学生的记忆负担。同时，也锻炼了学生思维能力，达到教学阶段性的要求。但绝不能超过该阶段学生的认识水平，为了能把更多的知识传授给学生，有的老师把铵根离子的气室法检验、硝酸根离子的棕色环检验法引入到高中教学，加重学生负担，不按教学大纲要求教学，该高三讲的绝对不能压到高二讲甚至高一，违背化学知识教学的阶段性。
三、尊重知识科学性，注意学生可接受性
中学阶段，学生概括抽象、逻辑思维能力较差，不容易进行复杂的分析，不习惯进行逻辑推理，已有的知识又有限，从而，在一定程度上，中学生的接受能力是受到限制的。
在化学教材中，有些概念和理论的定义或叙述方式，理论的深广度，常常跟学生接受能力产生矛盾。如何处理这一问题，这是提高教学效果的关键之一。应该肯定：理论和概念的教学，必须十分注意科学性。科学性是教学的起码要求。绝对不能似是而非，曲解和错误。不然，那将误人子弟，损害学生以后的学习。但是在讲解时不能照本宣科，更不能“以辞害意”，要在不影响科学性的前提下，用“中学化”语言，促进学生的理解，有助于概念和理论的掌握与运用。
总之，知识、能力都有不同的层次，掌握知识，提高能力都有一定的过程和阶段性。在化学教学中，只有根据中学生的认识规律，心理特征，明确教学大纲要求，才能提高教学效果。
又如物质结构理论，初中教材仅介绍了原子的核式结构模型，核外电子排布的初步知识，离子化合物、共价化合物形成的初步知识；高中教材分别接受了核外电子运动状态，核外电子排布规律，结构式，化学键，同分异构等知识；在大学教材中，就系统地从量子力学角度介绍了物质结构理论。
可见，同一知识，在不同阶段，有不同的叙述方式，不同的定义方法，这就是教学阶段性的体现。对于不同的教学阶段，除了有不同的教学内容和教学要求外，还有同一内容，在不同阶段如何把握各个环节，分清教学阶段性，掌握好教学尺度的问题。
一、尊重认识规律，注意循序渐进
化学教学的认识规律一般是：从宏观现象到微观物质结果，从静态的物理性质到动态的化学变化，从定性描绘到定量测算，从成熟的理论介绍到学科前沿研究展望。新化学概念，原理的教学过程来说，一般是由简到繁，由表及里，从已知到未知，从低级到高级的循序渐进的认识过程。
前面讲到的氧化—还原概念，物质结构理论，就采取循环上升，逐步完善知识体系的。这样可以减小难度，是学生易理解，也容易巩固掌握。例如初中开始讲元素的定义，此时，学生仅知道中性原子，而对带电荷的原子——离子，原子结构理论都未接触，若要透彻理解“元素”概念是较困难的，只有在今后的不断学习中，才可加深理解。
当然，循环上升，不是重复。如高一硫酸一章中，若反复重复初中化学的酸的通性学生是不感兴趣的，也不符合认知规律。有些概念在形成过程中，重现和反复，这是认识上螺旋上升的体现，是认识上由浅入深的表现，是必要的。
各个阶段的教学要求，各有不同，难度适中，切忌过高。教学大纲中曾指出：“在化学教学过程中，不可能一下子深刻地讲授概念的全部内容，而往往是先讲授初步的概念，然后，随着学生知识的积累和能力的发展而逐步地扩大和加深，逐步趋向完善，因为学生是不可能一下子就全面而深刻地掌握概念的。”这一方面，对走上教学岗位不久的年轻教师以及常年教高三又下去教高一的教师，往往被忽略。我在毕业后刚任教时，在讲授高一物质结构一章中，补充了许多有关量子化学的内容，并布置大学里有关习题，超过了教学大纲要求，学生难以接受，许多学生弄得稀里糊涂，结果在平行班级本单元测验中，成绩最差。这是对违背认知规律、忽视学习阶段性的惩罚。
另外，教学进度也应符合认知规律。教学进度过快或过慢都是不妥的。过快，欲速则不达；过慢，学生已掌握，教师还在“唠叨”，没兴趣，听得厌烦，毫无效果。
二、尊重学生思维特点，注意教学直观性
在中学阶段，学生正处于形象思维向抽象逻辑思维转化的阶段，并由此导向辩证逻辑的初步发展。它的思维特点是：一方面积极寻求对各种经验材料，具体事实做出规律性的总结说明；另一方面要用理论来指导进一步扩大知识领域。
在教学中，尊重学生这样的思维特点，是教学阶段性的需要，也是提高教学效果的保证。举例来说，学生在学习了卤素、氧族元素、碱金属元素，物质结构，元素周期律等知识、理论，接着，运用所学理论为指导以元素周期为系统再去学习电解质溶液，过渡元素等内容，那将受到事半功倍的效果。因为在这一教学过程中，是从具体形象思维，逐步向逻辑思维发展，是从具体知识上升到理论，又用理论作指导，去获取丰富知识。符合学生思维特点，从而可以促进学生思维由经验型向理论型转化。
根据学生的思维特点，教师帮助学生形成概念时，要采取通俗易懂的方法，多联系生活实际，要采取通俗易懂的方法，多联系生活实际，多运用生动比喻，多利用形象的插图、挂图，多讲事实，多做实验，充分运用直观手段，帮助学生形成概念，理解理论。例如，在讲原电池概念时，先演示干电池使电流计指针偏转的实验，再在电流计两极上接上铜、锌片，并插入稀硫酸中，让学生观察，得出结论，建立概念。对有些抽象的概念、理论，必须借助直观的语言去帮助学生形成、理解，用恰当的比喻，把抽象的概念形象化，具体化。如在讲活化能与反应的关系时，可用登山和穿越隧道作比喻；原子轨道可用体育场观众席区域来类比。这样，可以受到较好的效果。当然，通俗比喻要恰当，否则，那将导致科学性错误。化学的基本理论应该运用来分析、解决物质性质、转化等的指导作用，离开了对具体物质性质、转化等的指导作用，理论将变成无根之本，无源之水。同时，物质的性质，不再是杂乱的堆砌，不必死记硬背。这样，可以大大减轻学生的记忆负担。同时，也锻炼了学生思维能力，达到教学阶段性的要求。但绝不能超过该阶段学生的认识水平，为了能把更多的知识传授给学生，有的老师把铵根离子的气室法检验、硝酸根离子的棕色环检验法引入到高中教学，加重学生负担，不按教学大纲要求教学，该高三讲的绝对不能压到高二讲甚至高一，违背化学知识教学的阶段性。
三、尊重知识科学性，注意学生可接受性
中学阶段，学生概括抽象、逻辑思维能力较差，不容易进行复杂的分析，不习惯进行逻辑推理，已有的知识又有限，从而，在一定程度上，中学生的接受能力是受到限制的。
在化学教材中，有些概念和理论的定义或叙述方式，理论的深广度，常常跟学生接受能力产生矛盾。如何处理这一问题，这是提高教学效果的关键之一。应该肯定：理论和概念的教学，必须十分注意科学性。科学性是教学的起码要求。绝对不能似是而非，曲解和错误。不然，那将误人子弟，损害学生以后的学习。但是在讲解时不能照本宣科，更不能“以辞害意”，要在不影响科学性的前提下，用“中学化”语言，促进学生的理解，有助于概念和理论的掌握与运用。
总之，知识、能力都有不同的层次，掌握知识，提高能力都有一定的过程和阶段性。在化学教学中，只有根据中学生的认识规律，心理特征，明确教学大纲要求，才能提高教学效果。