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由于数学新教材是结合计算在具体的情景中来解决教学问题的，相对于以往的应用题教学，多了学习过程的活泼而少了学习过程的思辨性。如何在情景中突出中间问题而又不拘泥于情景，使学生感受到“中间问题”不可或缺？在第二轮教学本内容时，我作了以下尝试：
案例片段一
出示主题图。（略）
师：你发现了哪些信息？请你找一找，并用手圈一圈。
学生找信息，并用手圈信息。
学生反馈信息，老师用卡片出示：1.原来有22人在看戏
师：读了这条信息你想到了什么？
生1：我想只有一条信息不能解决问题。
生2：我想后来看戏的人可能会多起来，也可能会少。
师：为什么？
生2：又有人来了，人就多了。没人来，但有人走了，就少了。
学生说第二条信息：又有13人来看戏（师用卡片出示）。
师：根据这两条信息你想到了什么问题？
生1：我想到现在一共有多少人来看戏？（师板书）
师：谁来解答这个问题？（学生解答22 13，师板书）
师：已经找到了两条信息，这幅图中其他还有信息吗？
生1：有一些人离开了？（其他学生点点头）
师：离开了几人？
生2：离开的有6人。（师用卡片出示）
师：现在有三条信息，你能选择其中的两条或三条提出问题吗？
生1：我选择1和3，提出的问题是还剩几人在看戏？（师请学生解答）
生2：我选择2和3这两条信息，提出的问题是“又来的比离开的多几人？”（师板书）
师：谁能解答这个问题？
生3：13-6=7（人）。
生4：我提出的问题是离开后还剩几人？选择的信息是1和3。（师板书并请学生解答）
生5：我提出的问题是现在还有多少人？选择的信息是1、2和3。（师板书问题）
师：你能解决这个问题吗？请在草稿纸上解答。
展示学生的解答：
方法一：22 13=35 35-6=29(人)
方法二：22-6 13=29
方法三：22 13-6=29(人)
方法四：l3-6=7(人) 7 22=29(人)
师(指着方法一)：谁能告诉大家，22 13用到了那两条信息?
生1：用到了“原来有22人在看戏和又有l3人来”这两条信息。
师：根据这两条信息，你解决了一个什么问题?
生2：解决了“又来了后现在有多少人在看戏?”(师板书)
师：这个算式(师指35-6=29(人)用到了哪几条信息?
生1：有6人离开。
(学生找不到第二条信息，沉默。)
师：35是从哪里来的?
生：我们算出来的。
师：原来它是一个问题，现在呢?
生：变成了信息。
师：如果不解决“又来了后现在有多少人在看戏”这个问题，我们能解决“现在有多少人吗?”
生：不能。
师：看来解决第一个问题很重要。师指着方法二、三教学，教学过程同上。(过程略)
师：13-7解决了什么问题?
生1：来的人比去的人多几个?
生2：也可以说去的人比来的人少几个?
师：为什么要7 22呢?因为来的人多，人数越来越多，所以要加。
师：同学们，我们要解决的是什么问题？(生答现在还有多少人?)这个问题我们是不是一下子就解决了呢?(生摇头)我们先解决了什么问题呢?(学生随着我的指示逐个说)为什么要先解决这个问题呢?
学生静静地思考，过了一会儿，有学生举起手。
生3：第一个问题跟我们要解决的“现在一共有多少人”像连环套一样套着的，没有第一个问题就不能解决“现在一共有多少人？”
师：的确，第一个问题与第二问题之间就像一个连环的套，缺了第一个问题，就无法解决第二个问题。这个十分重要的问题我们管它“中间问题”。
案例片段二
师：同样解决“一共有多少人在看戏”，为什么一个只要一步算式(22 13)，而另一个却要两步计算呢?(学生陷入了沉思。过了一会了有学生举手。)
生1：因为第一次提出一共有多少人在看戏，只用到两条信息，而第二次有三条信息，不可能一下子解决，所以要用到两步计算。
生2：第二次如果用一步计算的话，只解决了又来后有几人，所以还得再算一次。
经过一段时间的教学，发现学生能够比较顺利地说一说算式的意思，也知道解决所求的问题，必须先解决什么问题。与第一次教学相比，学生的解决问题的能力有了很大的改观，少了盲从，多了理性。这些可喜的进步从何而来呢？关键的一步是加强了对数学信息的判断和处理的教学。
1.换个次序，给学生以畅想的空间
单一的一条信息有时是不能解决任何问题的，但增加合适的条件，情况就会产生变化。再如，让学生选择其中的两条或三条信息提出问题，正是有了这一教学环节，当学生列出“13-6=7”、“7 22=29”时，多数学生都能理解它的意思。看似简单的过程，实际上大大丰富了学生的思考范围，增加了思维的广度。
2.换个方向，让学生在情景中的思考趋于理性
在上例中，我让学生从情境获取信息，再结合具体情境分析，根据所获得的信息能解决什么问题，使学生言之有物。然后逆流而上，看算式“22 13”想一想，你用到了哪两条信息，根据这两条信息解决了什么问题，算式“35-6=29（人）”又用到了那两条信息。这一过程的加入，让学生在寻寻觅觅中感悟，感受到问题与信息是可以转化的，感知到中间问题的重要性与隐蔽性，从而使得学生的思考趋于理性。
3.换个角度，让学生解决问题中愿意说。
怎样把有用的“老方法”在新的问题解决中也熠熠生辉呢？我换种说法，变“先算什么后算什么”为“根据这两个信息你解决了什么问题”，这样一来，变“算”为“解决”，使之更贴近问题解决，更贴近学生，学生也就更愿意学，愿意说。
案例片段一
出示主题图。（略）
师：你发现了哪些信息？请你找一找，并用手圈一圈。
学生找信息，并用手圈信息。
学生反馈信息，老师用卡片出示：1.原来有22人在看戏
师：读了这条信息你想到了什么？
生1：我想只有一条信息不能解决问题。
生2：我想后来看戏的人可能会多起来，也可能会少。
师：为什么？
生2：又有人来了，人就多了。没人来，但有人走了，就少了。
学生说第二条信息：又有13人来看戏（师用卡片出示）。
师：根据这两条信息你想到了什么问题？
生1：我想到现在一共有多少人来看戏？（师板书）
师：谁来解答这个问题？（学生解答22 13，师板书）
师：已经找到了两条信息，这幅图中其他还有信息吗？
生1：有一些人离开了？（其他学生点点头）
师：离开了几人？
生2：离开的有6人。（师用卡片出示）
师：现在有三条信息，你能选择其中的两条或三条提出问题吗？
生1：我选择1和3，提出的问题是还剩几人在看戏？（师请学生解答）
生2：我选择2和3这两条信息，提出的问题是“又来的比离开的多几人？”（师板书）
师：谁能解答这个问题？
生3：13-6=7（人）。
生4：我提出的问题是离开后还剩几人？选择的信息是1和3。（师板书并请学生解答）
生5：我提出的问题是现在还有多少人？选择的信息是1、2和3。（师板书问题）
师：你能解决这个问题吗？请在草稿纸上解答。
展示学生的解答：
方法一：22 13=35 35-6=29(人)
方法二：22-6 13=29
方法三：22 13-6=29(人)
方法四：l3-6=7(人) 7 22=29(人)
师(指着方法一)：谁能告诉大家，22 13用到了那两条信息?
生1：用到了“原来有22人在看戏和又有l3人来”这两条信息。
师：根据这两条信息，你解决了一个什么问题?
生2：解决了“又来了后现在有多少人在看戏?”(师板书)
师：这个算式(师指35-6=29(人)用到了哪几条信息?
生1：有6人离开。
(学生找不到第二条信息，沉默。)
师：35是从哪里来的?
生：我们算出来的。
师：原来它是一个问题，现在呢?
生：变成了信息。
师：如果不解决“又来了后现在有多少人在看戏”这个问题，我们能解决“现在有多少人吗?”
生：不能。
师：看来解决第一个问题很重要。师指着方法二、三教学，教学过程同上。(过程略)
师：13-7解决了什么问题?
生1：来的人比去的人多几个?
生2：也可以说去的人比来的人少几个?
师：为什么要7 22呢?因为来的人多，人数越来越多，所以要加。
师：同学们，我们要解决的是什么问题？(生答现在还有多少人?)这个问题我们是不是一下子就解决了呢?(生摇头)我们先解决了什么问题呢?(学生随着我的指示逐个说)为什么要先解决这个问题呢?
学生静静地思考，过了一会儿，有学生举起手。
生3：第一个问题跟我们要解决的“现在一共有多少人”像连环套一样套着的，没有第一个问题就不能解决“现在一共有多少人？”
师：的确，第一个问题与第二问题之间就像一个连环的套，缺了第一个问题，就无法解决第二个问题。这个十分重要的问题我们管它“中间问题”。
案例片段二
师：同样解决“一共有多少人在看戏”，为什么一个只要一步算式(22 13)，而另一个却要两步计算呢?(学生陷入了沉思。过了一会了有学生举手。)
生1：因为第一次提出一共有多少人在看戏，只用到两条信息，而第二次有三条信息，不可能一下子解决，所以要用到两步计算。
生2：第二次如果用一步计算的话，只解决了又来后有几人，所以还得再算一次。
经过一段时间的教学，发现学生能够比较顺利地说一说算式的意思，也知道解决所求的问题，必须先解决什么问题。与第一次教学相比，学生的解决问题的能力有了很大的改观，少了盲从，多了理性。这些可喜的进步从何而来呢？关键的一步是加强了对数学信息的判断和处理的教学。
1.换个次序，给学生以畅想的空间
单一的一条信息有时是不能解决任何问题的，但增加合适的条件，情况就会产生变化。再如，让学生选择其中的两条或三条信息提出问题，正是有了这一教学环节，当学生列出“13-6=7”、“7 22=29”时，多数学生都能理解它的意思。看似简单的过程，实际上大大丰富了学生的思考范围，增加了思维的广度。
2.换个方向，让学生在情景中的思考趋于理性
在上例中，我让学生从情境获取信息，再结合具体情境分析，根据所获得的信息能解决什么问题，使学生言之有物。然后逆流而上，看算式“22 13”想一想，你用到了哪两条信息，根据这两条信息解决了什么问题，算式“35-6=29（人）”又用到了那两条信息。这一过程的加入，让学生在寻寻觅觅中感悟，感受到问题与信息是可以转化的，感知到中间问题的重要性与隐蔽性，从而使得学生的思考趋于理性。
3.换个角度，让学生解决问题中愿意说。
怎样把有用的“老方法”在新的问题解决中也熠熠生辉呢？我换种说法，变“先算什么后算什么”为“根据这两个信息你解决了什么问题”，这样一来，变“算”为“解决”，使之更贴近问题解决，更贴近学生，学生也就更愿意学，愿意说。