在教育领域待久了，会渐渐地发现人们对于同一件事情的表达和认识可以很不一样，虽然用的是同一个词。我不知道是不是这个社会的所有领域都是这样？但无疑，我们需要更多的沟通来寻找共识，形成常识，建立基础。
　　比如“教育”，我们可能在以下情况中使用到这个概念：“用美的教育造就美的新人”“要上重点学校，才能有好出路、改变命运”“你现在还年轻，以后就明白了”“不要应试教育，要素质教育”“教育要注重人的全面发展”等。如果愿意多问几个“是什么”什么叫“美的教育”、“美的新人”、“出路”、“命运”、“素质教育”“全面发展”？“为什么”为什么是“才能”、“以后就明白了”？“怎么样”怎么样就“改变命运”、“注重人的全面发展”？的话，可能会发现需要思考的还有很多内容，而且这些内容需要作进一步的解释才变得容易理解。而那又是一系列的詞，一系列彼此联系却多少没法清晰界定的词。
　　表达是跟词组、语境密切相关的，我们的逻辑、言行方式也建立在这些表达的基础之上。比如说，中国的教育制度、很多教育者、受教育者、关注教育者较少地会把教育测量（检测教育结果）、教育评价（对个人学习的评估）、教育选拔（选择一批人去占有有限而不均衡教育资源）当成一件事情，或者说建立起了较为单一的逻辑：考得好，就是学得好；学得好，就该上好大学、有好出路；进而，考得好，就能上好大学，会有好出路。恰恰是因为“要上重点学校，才能有好出路、改变命运”这种认识、判断，会让部分人觉得好的教育、负责任的教育应该是尽力让一个孩子上一个重点学校，进而使得他们把自己与此相关的系列行为界定为“好”“负责任”，以形成个人的自我认同。这种认同建立在现实的基础上，而认同这一行为又强化了以上观念。
　　实际上，这样的情况存在也是正常的。教育除了“要适应个人成长需要“这个最重要的挑战之外，还担负着很多其他的功能。首先，是一些面向个人的功能。比如说，让个人社会化，融入社会（不论好坏）；使个人地位提升，改变命运；或者，促进个体发展，包括保全自己、抚育子女、参与政治生活、休闲娱乐等。其次，教育还有政治伦理功能，从伦理教化、恪守道德到意识形态、维护统治；用人的发展来改造社会，推动社会变革与进步。最后，教育本身还有筛选和协调功能，所以教育有缩小差距的一面，也有竞争和选拔的一面。当然，在以前（血缘社会）或以后（社会资源与个人能够更好匹配，如果可以的话），这方面的功能会相对弱一些。
　　但是，目前中国的受教育者、乃至教育者的选择都极为有限，并不开放。很多人想要更好的教育，当前教育服务根本满足不了大家的愿望和需求。我们生活在朗格朗所说的“终身教育”时代：人口增长、变革加速、技术发展，政治、经济、文化全方面面临挑战，意识形态出现危机；个人拥有更多闲暇，但生活模式和相互关系出现危机。人类日益进入一个不太能靠单一逻辑去回应的复杂世界。如果不能更好地面向个人，帮助个人应对不确定性，教育就会显得日益粗糙。
　　这个时代的教育应该是开放的、多元选择的。要想建立这样一个开放的教育体系，起步的阶段可能是：让越来越多的人持续不断地思考、回应教育的基本问题。我以为，这将包含以下三层意思。
　　一是“问题要基本化”，让普通人都能够理解，不需要过于专业化。比如说，关于教育。我们可能要追问：人需要教吗？能教好吗？教育有好坏之分吗？什么是“好的教育”？怎么做到呢？怎么判断“做到”了呢？这自然与教育结果有很大关系，但问题接踵而至：要不要关注教育结果？可不可以不在乎学生学了什么，学了多少怎么关注教育结果？谁来关注？标准是什么？
　　然后，就是教育测量、评价和选拔的问题。为什么要选拔？为什么要分出优良中差？可不可以不选拔？可不可以有其他的选拔方法？ 怎么选拔？谁来选拔？学校、国家？为什么是它们？是“每一个人都有优点”，还是“每一个人都是优秀的”？是只有少部分人是优秀的，还是说要看什么样的标准，标准不一样，结果不一样？客观评价不可能？不客观，就不能选拔公平？客观、公平很重要？“客观、公平”是可以达到的吗？如果能，怎么做到？如果不能，怎么办？你愿意相信哪一种？
　　当然，还有关于“学什么”的问题。学习的目的是不是只为了过好人生？一个人到底一辈子要学些什么，才能过好？什么东西重要，就学什么？不重要的就不学？怎么确定一个东西重要？由谁来确定什么东西重要？（国家、老师，还是学生）如果重要的东西很多呢？多到一辈子学不完呢？要学多少才算够？什么叫“够”？
　　二是要让更多的人遭遇、或者自己去发现教育的基本问题。这个不仅仅与媒体导向有关，也跟高等教育有很大的关系。这是一个普通人自然而然地接触到教育的两个非常重要的关口，个人阅读毕竟随性一些。对教育的认识和反思，更多地需要被普及。更多的人，去回应更多的问题，才能够有更开放的教育。
　　三是要“持久”，教育应该是要能“动人”的。不难发现，在今天的中国，要从事教育工作，要求或多或少地接触、学习、乃至研究过教育学和教育心理学，但能够把所知所学运用到教育实践中的却少一些。
　　减少的过程，肯定不仅仅是简单的“理想与现实的差距”。这里面的问题可能有：之前的教育经历使得新教育观念影响不深入，关于知识的教育更扎实；对教育的认识从来多样，教育实践领域对理论的校正；教育系统的各方面压力，使得个人开始在教育领域之外寻找人生，等等。
　　结果是，很多专业化的教育人士不再根据教育本身对自己的言行进行界定，“负责任的教育”可能与教育关系不大。换句话说，本来能够使得大家对“教育”有深切、复杂认识的人，很少再去思考教育的基本问题，使得整个社会的教育观念相对单一，并不开放。如果不持续不断地回应问题，人们该如何找寻答案？
　　重返教育的基本问题，不是对“何为基本”有一个准确的界定，而是不论什么人都可以自由地发问。不为正确答案，不为主导思想，思考本身即有价值。或许，当我们发现逻辑不是那么轻易建立起来时，当我们觉得很多东西都开始变得有疑问时，才会开始慎重地对待教育。而这种慎重的姿态，极可能产生开放、多元的教育。