(缙云县胪膛小学浙江丽水321400)
　　
　　【案例】
　　 （人教版二年级上册《赠汪伦》教学片断）
　　师：小朋友，请看大屏幕，这桃花潭给你留下了什么印象？
　　生：桃花潭很大。
　　生：桃花潭很美，我也想去看看。
　　生：桃花潭水碧绿碧绿的，看上去很深。
　　师：是啊，桃花潭是这么大、这么美、这么深，哪个小组能有感情地读一读这句，读出桃花潭水的深？
　　于是，学生在朗读“桃花潭水深千尺”时，有了音的高低、轻重的处理，教师作了评价——
　　对生1：你对诗句有了自己的感悟，读得还行，但你只读出桃花潭水深“十尺”，谁还能读得再深点？
　　对生2：有进步，你对桃花潭有“百尺深”的感觉了。
　　对生3：很遗憾，你差点火候，还没有 “千尺深”啊”。
　　对生4：太棒了，你边读边做动作，声情并茂，你读出“深千尺”的感觉了。
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　　【点评】对于这位教师在本课古诗教学中的朗读指导，许多听课教师提出了“富有创新”、“调动积极性”、“值得提倡”等积极性评价，但我不敢苟同。“但你只读出桃花潭水深“十尺””，“谁还能读得再深点”，教师这样的引导后，这些低年级的学生小手如雨后春笋一般冒出来，个别学生也顾不得举手，就“老师，我！老师，我！”喊个不停，课堂进入了一个小小的高潮。表面看来，这样的话语调动了学生学习的积极性，引发了学生的竞争意识。但果真有效果？果真学生通过朗读唤起了他的情感体验？没有！仔细分析一下，这样的教学其实是背离新课程精神的。这涉及到以下几个问题：
　　一、朗读指导的形与神。
　　古诗的朗读自然需要一定的技巧借以准确地传达出内心的情感感受，这是朗读指导中形的问题。但倘若朗读者并没有被文本唤起内心的情感波动，只靠“轻、重、高、低”等技术行为去支撑整个朗读过程，这种朗读情形及其对孩子日后的影响又会怎么样呢？如上面的朗读指导，教师的着眼之处更多地停在技术层面，欠缺的恰恰是神的问题的解决，这种缺乏情感引导的朗读自然就成了无源之水，无本之木。长此以往，朗读就会沦落成为充满矫揉造作“伪情感”的机械模仿。惟有“情动于中”，才能“形于言”，朗读中的有感情，绝对不是对文字本身“一重一高”的技术处理就能解决的。
　　二、朗读指导的激与挫。
　　在“谁还能读得再深点”这样的话语激励下，学生的积极性和竞争意识其实是盲目的，是带有侥幸的，带有功利的。他们只想与其他同学比试或超过别人，至于怎样比，为什么这样，对于他们来说还是盲区。这样的“激”是挑逗性的，充满诱惑但鲜有实效的，学生的热情也是稍纵即逝的。并且，对于那些读“十尺”、“百尺”的同学，站起来朗读的时候，他们本身是想得到教师的肯定或积极的评价。但当他们满怀希望时，听到的却是教师鼓励别的同学超过自己的一番话语，这无异于一盆冷水浇灭了学生的满腔热情。
　　诗人创作是“情动而辞发”，诗人或壮怀激烈，或悲天悯人，或直抒胸臆，或寄情于景……要让学生反复吟诵，体味诗情，适当地作一些技巧上的点拨和示范是需要的，但绝不能作类似“谁还能读得再深点”这样调侃式的评价指导。