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培养学生问题解决的能力不能脱离具体的学科教学。化学作为一门自然科学，在学生问题解决能力的培养中起着不可替代的重要作用。那么，如何在化学学习的起始阶段——初中化学教学中提高学生的问题解决能力？如何进行有效的化学问题解决的教学？这些问题要落实，归根到底，其落脚点就是如何进行初中化学问题解决式教学设计。
一、化学问题解决式教学目标设计
教学目标是任何教学设计的第一步，是学生通过教学后预期要达到的学习结果，是教师教学活动优劣的评价依据，是一切教学活动的出发点和归宿，在教学中起着导学、导教和导测量的作用。由于学生化学问题解决能力的培养既是一个长期、漫长的进程，同时又是一个不断积累提高的过程。因此，在制定化学教序目标时应注意系统性。例如，在制取氧气的时制定的目标时初步学习制取气体的一般思路，而日后学习二氧化碳的制取时，教学目标就应该掌握制取气体的一般思路。学习迁移一直是教育心理学界关注、研究的热点。教育的根本目的是为提高人们解决实际问题的能力，而这就涉及到迁移。如氧气这部分内容，学习重点是氧气的制取和性质。但是在解决“如何制一瓶氧气”和“氧气能和哪些物质反应”这两个主题的过程中，学生体验到了制取气体和研究物质性质的一般思路，为以后学习其他气体的制取和研究其他物质的性质做好铺垫，实现了学习的正迁移。
二、化学问题解决式任务分析
确定了教学目标，接下来一个重要环节就是进行化学问题解决教学的任务分析。任务分析是教学设计中的重要环节，是促进教学设计科学化的一门重要技术。任务分析的目的是揭示教学目标规定的学习结果的类型及其构成成分和层次关系，并据此确定促使这些学习结果习得的教学条件，从而为学习顺序的安排和教学情境的创设提供心理学依据。在新知识的学习中，认知结构中的原有知识起决定作用。新知识与学生认知结构中原有的知识可构成三种关系：（1）原有知识是上位的，新学习的知识是原有知识的下位知识，当认知结构中原有知识在包容程度和概括水平上高于新学习的知识时，新知识对原有知识构成下位关系，这时新知识的学习称为下位学习。例如，学生已经有了“化学反应”的概念，再学习“氧化反应”就构成了下位学习。（2）原有知识是下位的，新学习的知识是原有知识的上位知识，当新知识在包容与概括程度上高于原有知识时，这时新知识的学习属于上位学习。例如，学生已经具有了铁、硫、碳、磷等跟氧气反应的知识，在此基础上学习化合反应的概念便产生上位学习。（3）原有知识和新学习的知识是并列的，构成并列结合的关系，有时新知识与认知结构中原有的知识既不产生上位关系，也不产生下位关系，新知识可能与原有知识有某种吻合关系或者类比关系，这时新知识的学习为并列结合学习。例如，学生已经学习了氧气制法的有关知识，再学习二氧化碳的制法时，由于二者之间具有某些相似性，新知识也可以被原有知识同化。在进行问题解决式教学设计的任务分析时，必须弄清楚新、旧知识之间的关系，在进行不同问题解决阶段的问题设计时选择最恰当合适的问题呈现顺序。
三、化学问题设计的策略
化学问题解决式教学设计主要是以“问题”为中心开展的，化学问题设计是问题解决式教学设计中的精髓。好的问题设计不仅可以激发学生的学习兴趣，而且可以训练学生思维，提高学生的问题解决能力。由于化学问题解决式教学设计的模式是按照不同层次的问题作为阶段性标志的，因此，化学问题解决式教学设计中的问题设计既具有一般问题设计的原则，又因为其问题解决的阶段性而具有其自身的特点。在进行了A， B两类问题解决后，学生渴望通过解决新的问题来获取更多的新知识，因此在教师的引导下开始C类问题的解决。问题解决式教学设计模式中的C类问题应该具有启发性，这类问题需要学生在教师的引导下利用他们已有的知识和能力，对所提问题能创造性地加以分析、比较、综合，并有条理的叙述出来，从而训练、发展学生思维，激发学生学习兴趣。例如，关于在质量守恒定律的教学中，学生在通过小组合作验证了化学反应前后物质的总质量不变后，向学生提问“为什么大多数同学的实验反应前后物质的总质量不发生改变？”“为什么有个别小组同学的实验反应前后物质的总质量改变了？”学生经过认真思考，结合所学知识逐一回答上述问题后，就会了解在考虑反应物和生成物时要全面，自然会将质量守恒定律理解的更为透彻。这类问题有利于发展学生思维，是C类问题设计的主体形式。开放性是促使学生自由思考的保证。开放性，即问题有多种不同的解，或有多种可能的解答方案。如“现有足量的蔗糖固体、水、质量分数为5%的蔗糖溶液、质量分数为20%的蔗糖溶液。要配制100g10%的蔗糖溶液，你能设计出多少种方案？”通过对问题的思考讨论，学生可以得到几种不同的方案。开放性的问题设计增强了学生对于溶液组成的深入理解，在教学中问题是要通过教师的语言表述出来的。因而，教师在问题设计时要注意问题语言表述的严谨性，以免引起误解和歧义。如设计问题“酸的五条通性是什么？”容易让学生误以为酸都有且只有这样几种性质。另外，还要注意合理使用化学专业术语，提高学生的学科素质。例如，在学习化学式的意义和书写时，可设计问题：“在了解了金属铜的微观结构后，你能说说为什么我们用元素符号Cu来表示金属铜的化学式？”
综上所述，教师要依据化学课堂教学问题设计的原则，结合学生原有的知识经验、能力水平，同时，积极挖掘化学教材及相关教育资源中的问题生长点，从而精心设计问题。
一、化学问题解决式教学目标设计
教学目标是任何教学设计的第一步，是学生通过教学后预期要达到的学习结果，是教师教学活动优劣的评价依据，是一切教学活动的出发点和归宿，在教学中起着导学、导教和导测量的作用。由于学生化学问题解决能力的培养既是一个长期、漫长的进程，同时又是一个不断积累提高的过程。因此，在制定化学教序目标时应注意系统性。例如，在制取氧气的时制定的目标时初步学习制取气体的一般思路，而日后学习二氧化碳的制取时，教学目标就应该掌握制取气体的一般思路。学习迁移一直是教育心理学界关注、研究的热点。教育的根本目的是为提高人们解决实际问题的能力，而这就涉及到迁移。如氧气这部分内容，学习重点是氧气的制取和性质。但是在解决“如何制一瓶氧气”和“氧气能和哪些物质反应”这两个主题的过程中，学生体验到了制取气体和研究物质性质的一般思路，为以后学习其他气体的制取和研究其他物质的性质做好铺垫，实现了学习的正迁移。
二、化学问题解决式任务分析
确定了教学目标，接下来一个重要环节就是进行化学问题解决教学的任务分析。任务分析是教学设计中的重要环节，是促进教学设计科学化的一门重要技术。任务分析的目的是揭示教学目标规定的学习结果的类型及其构成成分和层次关系，并据此确定促使这些学习结果习得的教学条件，从而为学习顺序的安排和教学情境的创设提供心理学依据。在新知识的学习中，认知结构中的原有知识起决定作用。新知识与学生认知结构中原有的知识可构成三种关系：（1）原有知识是上位的，新学习的知识是原有知识的下位知识，当认知结构中原有知识在包容程度和概括水平上高于新学习的知识时，新知识对原有知识构成下位关系，这时新知识的学习称为下位学习。例如，学生已经有了“化学反应”的概念，再学习“氧化反应”就构成了下位学习。（2）原有知识是下位的，新学习的知识是原有知识的上位知识，当新知识在包容与概括程度上高于原有知识时，这时新知识的学习属于上位学习。例如，学生已经具有了铁、硫、碳、磷等跟氧气反应的知识，在此基础上学习化合反应的概念便产生上位学习。（3）原有知识和新学习的知识是并列的，构成并列结合的关系，有时新知识与认知结构中原有的知识既不产生上位关系，也不产生下位关系，新知识可能与原有知识有某种吻合关系或者类比关系，这时新知识的学习为并列结合学习。例如，学生已经学习了氧气制法的有关知识，再学习二氧化碳的制法时，由于二者之间具有某些相似性，新知识也可以被原有知识同化。在进行问题解决式教学设计的任务分析时，必须弄清楚新、旧知识之间的关系，在进行不同问题解决阶段的问题设计时选择最恰当合适的问题呈现顺序。
三、化学问题设计的策略
化学问题解决式教学设计主要是以“问题”为中心开展的，化学问题设计是问题解决式教学设计中的精髓。好的问题设计不仅可以激发学生的学习兴趣，而且可以训练学生思维，提高学生的问题解决能力。由于化学问题解决式教学设计的模式是按照不同层次的问题作为阶段性标志的，因此，化学问题解决式教学设计中的问题设计既具有一般问题设计的原则，又因为其问题解决的阶段性而具有其自身的特点。在进行了A， B两类问题解决后，学生渴望通过解决新的问题来获取更多的新知识，因此在教师的引导下开始C类问题的解决。问题解决式教学设计模式中的C类问题应该具有启发性，这类问题需要学生在教师的引导下利用他们已有的知识和能力，对所提问题能创造性地加以分析、比较、综合，并有条理的叙述出来，从而训练、发展学生思维，激发学生学习兴趣。例如，关于在质量守恒定律的教学中，学生在通过小组合作验证了化学反应前后物质的总质量不变后，向学生提问“为什么大多数同学的实验反应前后物质的总质量不发生改变？”“为什么有个别小组同学的实验反应前后物质的总质量改变了？”学生经过认真思考，结合所学知识逐一回答上述问题后，就会了解在考虑反应物和生成物时要全面，自然会将质量守恒定律理解的更为透彻。这类问题有利于发展学生思维，是C类问题设计的主体形式。开放性是促使学生自由思考的保证。开放性，即问题有多种不同的解，或有多种可能的解答方案。如“现有足量的蔗糖固体、水、质量分数为5%的蔗糖溶液、质量分数为20%的蔗糖溶液。要配制100g10%的蔗糖溶液，你能设计出多少种方案？”通过对问题的思考讨论，学生可以得到几种不同的方案。开放性的问题设计增强了学生对于溶液组成的深入理解，在教学中问题是要通过教师的语言表述出来的。因而，教师在问题设计时要注意问题语言表述的严谨性，以免引起误解和歧义。如设计问题“酸的五条通性是什么？”容易让学生误以为酸都有且只有这样几种性质。另外，还要注意合理使用化学专业术语，提高学生的学科素质。例如，在学习化学式的意义和书写时，可设计问题：“在了解了金属铜的微观结构后，你能说说为什么我们用元素符号Cu来表示金属铜的化学式？”
综上所述，教师要依据化学课堂教学问题设计的原则，结合学生原有的知识经验、能力水平，同时，积极挖掘化学教材及相关教育资源中的问题生长点，从而精心设计问题。