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陶行知说过：“教学做合一，亦是晓庄的基本原则. 就是会者教，不会者学；光学而不做，或是光教而不做，都不是彻底的教育. ”是的，教、学、做如果分离了，那教育只是假教育，只有做到“教学做合一”，老师才是真正的老师，教育才是真正的教育. 在数学课堂上，学生会因为不理解、粗心或是顺向思维等原因而导致解题错误，那怎样才能避免学生出错或让学生尽量少出错呢？其实教师如果能恰到好处地利用学生的错误资源进行教与学，做到教学做合一，那定会使学生有更大的收获，使课堂教学锦上添花.
一、错得有“理”，学生影响学生
中国教育的一个普通的误解是：用嘴讲便是教，用耳听便是学，用手干便是做. 这样不但误解了做，也误解了学与教了. 我们主张教学做是一件事的三方面：对事说是做，对自己之进步说是学，对别人的影响说是教. 数学课堂上，学生有时会因为对一类题目的不理解而解题错误，那纠正必然成为老师的首要任务，可是如果让学生通过讲解来博得他人的支持，用学生来影响学生，那效果会更妙.
老师出示了一道题：“做８条裙子用布１６米，平均每条裙子用布多少米？”小力发言了：“１６ ÷ ８ ＝ ２（条）.”小耀说：“我还可以列一个算式：２ × ８ ＝ １６（米）. ”老师正想提醒小耀以后列算式时要用已知条件进行列算式时，小昊举手了：“虽然小耀的算式错了，可我觉得这个算式可以用来验证我们的答案算得是否正确：２ × ８ ＝ １６（米），意思是每条裙子用２米布，８条裙子就是１６米，说明这题的答案２米是正确的. ”老师朝小昊竖起了大拇指：“你不仅判断小耀的答案是错误的，而且分析了错误算式和准确算式之间的联系，并且介绍给大家一个验算的好方法. ”
二年级的小朋友已经“学会”了验算，但他们并不是为了验证题目的结果是否准确，而是单纯地为了题目要求“验算”而验算. 所以他们平时在做完题目后，很少去验算. 这样的验算教育就让教学做分离了，是没有意义的教、学、做. 而此片段中，小昊很好地利用了小耀的一个错误回答，指出小耀的算式列错了，但这个错误是有价值的，可以用来验算. 这个错误有“理”，这个解释有理，小昊的讲解使其他同学有所思，有所学. 小昊此时便是老师，体现了陶行知所说的“在做上教的是先生，在做上学的是学生. 在这个定义下，先生与学生失去了通常的严格的区别，在做上相教相学倒成了人生普遍的现象”.
二、“猜”出想法，提高准确率
“不做无学；不做无教；不能引导人做之教育，是假教育. ”这是陶行知先生指出教师引导学生不能有的误区. 作为教师，我们通常把“苦口婆心”作为自己教育引导学生的一个手段，认为这样的教育会让学生记得住、有所学. 可是面对孩子出现的错误，老师如果没有站在学生的立场，而只是一味强调题目的准确做法，这样的苦口婆心是没有效果的，这样的教育也是失败的. 我们教师要做的是用适当的方法引导学生在做的时候能有准确的思路.
复习课上，老师让学生练习了三道竖式计算题：４０３ － １５８，６５０ － ３４７，８０９ － ５２２. 结果惨不忍睹：只有约一半的学生是全对的. 老师很生气，再一次讲解算法吧，已经讲了很多遍了. 灵机一动：“你们猜猜错题的想法吧！”小纯指着“４０３ － １５８ ＝ ２５５”，很积极地猜测：“小涵 ，你肯定是这么想的：‘３减８不够减，得向十位借１，十位上没有得借，得再向百位上借. 这时个位上能借到１０，变成１３减８等于５，十位上变成１０减５等于５……’可你的错误是十位上本来是０，向百位借了１以后，变成１０，但这个１０又借了１给个位啊，所以最后应变成９，９减５等于４. 答案应该是２４５. ”老师朝小纯竖起了大拇指：“真厉害，连小涵 的想法都知道，还能帮助她纠正想法. ”小朋友们热烈地讨论起来：“我来猜猜看……”
通过 “我来猜猜看”，孩子们一方面了解了错误的想法，逐步提高“免疫力”，加深正确解题思路的观念；另一方面，通过这个有趣的“我来猜猜看”改变了以往的“应该这样计算……”的模式，吸引了大部分小朋友的注意力，孩子们饶有兴趣地完成了这个枯燥的想法过程. 这样的猜想法是有效的学习方式和教学方式，很好地引导着学生突破难点，提高做题准确率.
三、顺着说去，纠正想法
要做到教学做合一，那老师教的法子要根据学生学的法子，而学生学的法子要根据他们做的法子. 在数学课堂上的一些习题，老师根据经验，能预料到孩子经常会出现的错误，如果能在他们做之前就“打预防针”，纠正他们的做法，那能使部分孩子的错误想法扼杀在“摇篮”里，使学生正确掌握做法.
一年级有一题：不计算，比较哪个算式的得数大，哪个算式的得数小？老师根据以往的经验，第一组加法算式（７ ＋ ８，７ ＋ ５）基本都会比较，因此直接让学生进行回答并分析. 而学生在进行减法算式（９ － ８，９ － ６）的得数比较时，会受加法算式比较的方法影响，容易得出“因为８比６大，所以９ － ８的得数大”的结论. 因此在这个环节中，老师故意把这道题说的很简单，顺着学生的思路说下去：“这道题太简单了，像刚才一题那样，８比６大，所以９ － ８的得数比较大……”有些粗心、不爱思考的小朋友便会附和. 而那些认真开动脑筋的小朋友便会提出异议：“它们原来都是９，一个减去６，一个减去８，可是减去的越多，剩下的就越少，所以９ － ６的得数才是大的. ”从而引发争论. 这正是老师设计此环节的目的：给学生提供互相交流的机会，让学生体会到看问题要仔细，要看清比较的算式符号；对待问题不能一视同仁，要先思考再解决. 而教室的争论声更会把那些“专心”做小动作、开小差的小朋友“吸”到这个热闹的集体中来，共同解决难题，掌握知识.
一、错得有“理”，学生影响学生
中国教育的一个普通的误解是：用嘴讲便是教，用耳听便是学，用手干便是做. 这样不但误解了做，也误解了学与教了. 我们主张教学做是一件事的三方面：对事说是做，对自己之进步说是学，对别人的影响说是教. 数学课堂上，学生有时会因为对一类题目的不理解而解题错误，那纠正必然成为老师的首要任务，可是如果让学生通过讲解来博得他人的支持，用学生来影响学生，那效果会更妙.
老师出示了一道题：“做８条裙子用布１６米，平均每条裙子用布多少米？”小力发言了：“１６ ÷ ８ ＝ ２（条）.”小耀说：“我还可以列一个算式：２ × ８ ＝ １６（米）. ”老师正想提醒小耀以后列算式时要用已知条件进行列算式时，小昊举手了：“虽然小耀的算式错了，可我觉得这个算式可以用来验证我们的答案算得是否正确：２ × ８ ＝ １６（米），意思是每条裙子用２米布，８条裙子就是１６米，说明这题的答案２米是正确的. ”老师朝小昊竖起了大拇指：“你不仅判断小耀的答案是错误的，而且分析了错误算式和准确算式之间的联系，并且介绍给大家一个验算的好方法. ”
二年级的小朋友已经“学会”了验算，但他们并不是为了验证题目的结果是否准确，而是单纯地为了题目要求“验算”而验算. 所以他们平时在做完题目后，很少去验算. 这样的验算教育就让教学做分离了，是没有意义的教、学、做. 而此片段中，小昊很好地利用了小耀的一个错误回答，指出小耀的算式列错了，但这个错误是有价值的，可以用来验算. 这个错误有“理”，这个解释有理，小昊的讲解使其他同学有所思，有所学. 小昊此时便是老师，体现了陶行知所说的“在做上教的是先生，在做上学的是学生. 在这个定义下，先生与学生失去了通常的严格的区别，在做上相教相学倒成了人生普遍的现象”.
二、“猜”出想法，提高准确率
“不做无学；不做无教；不能引导人做之教育，是假教育. ”这是陶行知先生指出教师引导学生不能有的误区. 作为教师，我们通常把“苦口婆心”作为自己教育引导学生的一个手段，认为这样的教育会让学生记得住、有所学. 可是面对孩子出现的错误，老师如果没有站在学生的立场，而只是一味强调题目的准确做法，这样的苦口婆心是没有效果的，这样的教育也是失败的. 我们教师要做的是用适当的方法引导学生在做的时候能有准确的思路.
复习课上，老师让学生练习了三道竖式计算题：４０３ － １５８，６５０ － ３４７，８０９ － ５２２. 结果惨不忍睹：只有约一半的学生是全对的. 老师很生气，再一次讲解算法吧，已经讲了很多遍了. 灵机一动：“你们猜猜错题的想法吧！”小纯指着“４０３ － １５８ ＝ ２５５”，很积极地猜测：“小涵 ，你肯定是这么想的：‘３减８不够减，得向十位借１，十位上没有得借，得再向百位上借. 这时个位上能借到１０，变成１３减８等于５，十位上变成１０减５等于５……’可你的错误是十位上本来是０，向百位借了１以后，变成１０，但这个１０又借了１给个位啊，所以最后应变成９，９减５等于４. 答案应该是２４５. ”老师朝小纯竖起了大拇指：“真厉害，连小涵 的想法都知道，还能帮助她纠正想法. ”小朋友们热烈地讨论起来：“我来猜猜看……”
通过 “我来猜猜看”，孩子们一方面了解了错误的想法，逐步提高“免疫力”，加深正确解题思路的观念；另一方面，通过这个有趣的“我来猜猜看”改变了以往的“应该这样计算……”的模式，吸引了大部分小朋友的注意力，孩子们饶有兴趣地完成了这个枯燥的想法过程. 这样的猜想法是有效的学习方式和教学方式，很好地引导着学生突破难点，提高做题准确率.
三、顺着说去，纠正想法
要做到教学做合一，那老师教的法子要根据学生学的法子，而学生学的法子要根据他们做的法子. 在数学课堂上的一些习题，老师根据经验，能预料到孩子经常会出现的错误，如果能在他们做之前就“打预防针”，纠正他们的做法，那能使部分孩子的错误想法扼杀在“摇篮”里，使学生正确掌握做法.
一年级有一题：不计算，比较哪个算式的得数大，哪个算式的得数小？老师根据以往的经验，第一组加法算式（７ ＋ ８，７ ＋ ５）基本都会比较，因此直接让学生进行回答并分析. 而学生在进行减法算式（９ － ８，９ － ６）的得数比较时，会受加法算式比较的方法影响，容易得出“因为８比６大，所以９ － ８的得数大”的结论. 因此在这个环节中，老师故意把这道题说的很简单，顺着学生的思路说下去：“这道题太简单了，像刚才一题那样，８比６大，所以９ － ８的得数比较大……”有些粗心、不爱思考的小朋友便会附和. 而那些认真开动脑筋的小朋友便会提出异议：“它们原来都是９，一个减去６，一个减去８，可是减去的越多，剩下的就越少，所以９ － ６的得数才是大的. ”从而引发争论. 这正是老师设计此环节的目的：给学生提供互相交流的机会，让学生体会到看问题要仔细，要看清比较的算式符号；对待问题不能一视同仁，要先思考再解决. 而教室的争论声更会把那些“专心”做小动作、开小差的小朋友“吸”到这个热闹的集体中来，共同解决难题，掌握知识.