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摘要：高效教学文言文，既能帮助小学生提升审美情趣与古汉语学习能力，又能丰厚他们的文化底蕴，培植其文化自信。具体策略有：指导使用注释及工具书进行感知，至“明意”之境，可联系白话文故事及注释进行猜想，以插图注释帮助想象，查工具书区分古今义;聚焦梯度朗读获得感悟，至“得法”之境，可通过教师范读、学生自主读、小组合作读等推进;凭借多样训练学会迁移，至“活用”之境，可通过类比迁移、关联运用等巩固所学。
关键词：文言文教学;注释;工具书;梯度朗读;课后练习
文言文有其独特的精神魅力和思想内涵。“后喻文化”时代的到来， “抖音”神曲的传唱，传统文化节目的传播，使得小学生可以多渠道、多形式地接触文言文。然而，要想完全读懂文言文，明确其表述特点，领会内在之意，达至一定的境界，仍需接受系统的学习。本文阐释引导学生进入“明意”“得法”“活用”三境的相关策略。
一、指导使用注释及工具书进行感知，至“明意”之境
《义务教育语文课程标准（2011年版）》对学生文言文学习提出的相关要求是：“能阅读浅易文言文，能借助注釋和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”借助注释及工具书理解文意，是文言文学习的基本方法。笔者以为，可从三个方面着手。
（一）联系白话文故事及注释进行猜想
统编小学语文教材自三年级便开始选入一些短小精悍、文质兼美、耳熟能详的文言名篇，如《守株待兔》《铁杵成针》《自相矛盾》《司马光》等。在正式接触文言文之前，学生其实已经通过课外阅读或其他途径阅读过这些故事的白话文版本。教学时，教师引导学生有意识地联系白话文故事情节以及注释，能让学生比较容易地理解文意。
例如，三年级上册的《司马光》是小学阶段教材安排的第一篇文言文，如果直接让学生读，他们肯定难以读懂。但如果把司马光砸缸救友的故事讲给学生听，他们肯定能快速将此故事与文意搭建联系，同时借助课文注释猜测到文章大意。笔者教学本课前，先将司马光的白话文故事讲给学生听，然后让他们在预习环节进行文白对读，再借助文下的注释理解“群儿戏于庭”中的“戏”以及“众皆弃去”中“弃”“去”的意思。当学生明白“戏”字意为“做游戏”、“弃”字意为“放弃”、“去”字意为“离开”时，就能联系上下文及白话文猜想、验证出文章的大意了。
（二）以插图注释帮助想象
统编教材中文言文的辅助工具主要分为文字注释和图片。大部分教师都会关注到文字注释，却容易忽视图片。殊不知，图片虽然是静态的，却往往记录了文本中最为精彩的情境，向读者传递着丰富的信息。利用好插图，能够有效激发学生的想象力，帮助他们快速疏通文意。
仍以《司马光》一文为例，文中插图呈现了司马光举起石头砸向大水缸，大水缸破裂，水缸里的小孩得救的一幕。教学时，笔者让学生联系这幅插图理解“光持石击瓮破之，水迸，儿得活”的句意。学生将句子与画面一一对应，很快就知道“破”有“砸破”之意，“之”指的是水缸，“得活”指的是小伙伴得救，从而明白了整个句子的意思。同样，三年级下册《守株待兔》的插图呈现的是宋人扔掉农具，在树桩边等待的场景。笔者让学生联系这幅插图猜想句子“因释其耒而守株，冀复得兔”，学生就猜出“释”是“放下，扔到一边”的意思，“守”是“守候”的意思，“耒”是“锄头”的意思，“冀”是“希望、期盼”的意思，“得”是“得到”的意思，从而明白了整句话的意思，猜出了“宋人”的心理活动，加深了对“兔不可复得，而身为宋国笑”的理解。
（三）查工具书区分古今义
文言文与白话文中很多字或词的意思都不相通，有时连读音都截然不同。让学生意识到两类文体的明显区别，是小学阶段文言文教学的重要任务。帮助学生有效铲除文言文阅读障碍，应当在学生接触文言文之初就开始培养他们使用工具书的习惯。中年段，可以指导学生查阅《新华字典》《现代汉语词典》《古汉语常用字字典》等;高年段，则可以指导他们查阅《辞海》《辞源》等较有深度的工具书，以及登载这些文言文原文的古籍，尝试将意译转变为直译，让文言文学习从似是而非的“讲故事”转化为理性的“翻译”。
《司马光》一课的课后习题要求学生了解本篇文章和其他课文在语言上的不同，这就需要学生查阅相关工具书，了解文言文的表述特点。五年级上册《古人谈读书》要求学生了解课文中某些字词，如“三到之中，心到最急”中“急”的古代义与现代义的区别。六年级下册《两小儿辩日》要求学生了解“及其日中如探汤”中“汤”字古今义的不同。对此，教师有必要先引导学生结合上下文猜一猜这些字词的古代义，再通过查阅工具书，了解它们的现代义。
需要强调的是，引导学生明确文言文之意，无论是借助注释还是借助工具书，方法都不能朝令夕改，而是应该将其融入每一篇文章的教学中，使其逐渐成为学生学习文言文的习惯。
二、聚焦梯度朗读获得感悟，至“得法”之境
对比朗读文言文与白话文，不难发现文言文蕴含着特殊的语调、韵律和节奏。通过不同形式的朗读，能逐步读出文言文用语的准确和文字的意蕴美。引导小学生朗读文言文，要讲求梯度性，由扶到放。
（一）教师范读，读出韵味
范读是教学文言文的关键环节。寿镜吾先生朗读“玉如意指挥倜傥”时入情入境的潇洒，让鲁迅多年后都难以忘怀，可见范读的重要性。大多数情况下，教师的范读能将学生带入文本情境，让学生感受到文言文的魅力，进而产生自己诵读的强烈愿望。学生初次接触文言文，对其语速、语调与节奏都比较生疏，很难读准其中的停顿与重音。教师的范读能为他们提供模仿的抓手。
日常范读前，教师可以先对学生提出一些要求，如注意范读时的停顿、重音、语气和节奏，要求学生在书上做好记号。如果学生第一遍听得不真切，教师应进行第二遍范读。受此熏陶，学生会对文言文朗读乃至文言文学习生发兴趣，之后的指名读、分组读、全班齐读等也就水到渠成。范读中，对于学生较难读准的句子，教师可以通过领读一句、领读一段、领读一篇的方式细读，让学生在不同层次的范读中初步掌握文言文诵读的规律，并体味到文言学习的乐趣。 例如，《司马光》一文中的停顿大多停在动词处，读好“戏”“登”“跌”“持”“击”等动词能增强画面感。因此，范读时，笔者特别留意句中的停顿，读出“群儿/戏于庭，一儿/登瓮，足跌/没水中，众/皆弃去，光/持石/击瓮破之，水迸，儿/得活”的节奏。读完一遍，笔者又特意强调了本文中生僻字和通假字的正确读法，并在范读时相机给这些生字词正音，学生后面的朗读就流畅了很多。
范读中需要注意的是，小学阶段的文言文中出现了一些文言虚词。如五年级上册《古人谈读书》中出现的“盖”，一般用在句首;“而”“则”“于”等，一般用在句中;“也”“乎”等，一般用在句末。这些虚词往往蕴含着作者的某种情绪或情感，对于增强语言表达的节奏感、韵律感以及彰显文意发挥着重要作用。小学阶段不要求学生了解这些虚词的用法，但教师完全可以通过范读凸显这些词的作用，让学生在把握朗读节奏的过程中初步了解它们的用法，为中学阶段的深度阅读打下坚实基础。
（二）学生自主读，读懂文意
从三年级上册《司马光》一文中“用自己的话讲一讲这个故事”到五年級上册《古人谈读书》中“用自己的话说说课文的大意”，再到六年级下册《学弈》《两小儿辩日》中“想想每句话的意思，再连起来说说故事的内容”，教材对学生理解文意的要求呈现出明显的上升趋势，也体现出尊重学生认知能力阶段性发展规律的特点。“兴之所至，趣味横生”，反复朗读对于文言文的理解颇为有效，除了教师范读，学生自主读尤为重要。
例如，教学六年级上册《伯牙鼓琴》时，笔者让学生自由朗读“伯牙鼓琴，锺子期听之”，说一说伯牙鼓琴时的琴声中传达出了什么;锺子期听琴声，听懂了什么。学生读后知道“志在太山”与“巍巍乎若太山”以及“志在流水”与“汤汤乎若流水”的关联，但不太清楚关联点在哪里。这两句是本文的重点。于是，笔者出示句型“伯牙（）鼓琴，锺子期（）听之”，让学生再次朗读后填空。学生再读就很快得出：“伯牙善于鼓琴，锺子期善于听之。”理解到这个层面，学生又一次朗读，就理清了知音之交中“善读”“善听”的关系，也明白了锺子期死后伯牙不复鼓琴的原因。
（三）小组合作读，读出文趣
引导学生读文言文，针对不同的文本，可以采用不同的朗读方式。有些文本意蕴深沉，适合自悟，那就放手让学生自主读、自主悟;有些文本情节性、故事性强，适合分角色读、表演读，那就有必要组织学生通过合作读把握文言文知识，同时提升知识的转化能力。
三年级下册《守株待兔》所在的单元明确要求学生读寓言故事，明白其中的道理;四年级上册《王戎不取道旁李》所在的单元目标要求学生了解故事情节，感受人物形象;四年级下册《囊萤夜读》《铁杵成针》所在的单元要求学生从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质。每一篇文言文都有对应的情境、人物、行为等，凸显了较强的情节性、故事性。教学时，让学生以小组合作的方式，将表演与朗读相结合，学生便能在演绎中读出文趣。
例如，教学《伯牙鼓琴》一文，笔者将全班学生分成几个小组，熟读文本;之后，让各小组推选两名组员，分别扮演锺子期和伯牙，一名组员读旁白。领会文意后，学生在表演中竟然可以做到以眼神传达“巍巍乎”“汤汤乎”的意思。从他们的朗读中，可以感受到“破琴绝弦”的伯牙不再鼓琴时的悲伤。由此可以看出，学生不但读懂了文意，而且已经领会了文言文蕴含的丰富文化内涵以及艺术魅力。
三、凭借多样训练学会迁移，至“活用”之境
语文学科核心素养强调关注“语言的建构与运用”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，这是提醒教师要关注文言文的语用价值，要通过各种形式的训练，有针对性地引导学生从不同的文言文名句中撷取精华，在深度感知文本文化内涵的基础上做到灵活运用，进而构建新的语言体系。
（一）类比迁移
虽然文言文表述与白话文有较大差异，但也有很多表达共同点，有规律可循。把握文言文表达的规律，引导学生通过类比迁移，实现以点带面的理解，能够明显提升他们理解词语的能力。
例如，一位学生介绍《守株待兔》的故事内容时，将其中的“宋人”理解为“姓宋的人”，其他学生立即纠正应该是“宋国有个人”。此时，笔者相机补充：“古代经常会用‘宋人’‘楚人’‘郑人’这类词指代某个国家的人。我们今天所学的《守株待兔》中的‘宋人’是指‘宋国的人’，《自相矛盾》中的‘楚人’是指楚国的人，《郑人买履》中的‘郑人’是指郑国的人。另外，他们还会以‘舞者’‘歌者’等指代从事某一职业的人，意思为‘……的人’。以此类推，你们认为《守株待兔》中‘有耕者’的‘耕者’应该是指什么呢？”学生很快就类比推出“耕者”就是“耕种的人”。不仅如此，他们还迁移到当下，指出“编者”就是“编书的人”，“作者”是“写作的人”。可见，类比迁移的方法，能让学生有“见木又见林”的收获。
（二）关联运用
不同的文言文虽然存在题材、表述形式的差异，但在表达观点、表现情感方面有许多共通之处。有意识地引导学生关联生活，找寻并运用这些共通点，是提升文言文学习效率的捷径。
例如，教完六年级上册《书戴嵩画牛》一文，笔者让学生根据“耕当问奴，织当问婢”提炼文章主旨，学生得出了“术业有专攻”的结论;教完《古人谈读书》后，笔者让学生根据“心眼既到矣，眼口岂不到乎？”提炼文章主旨，学生得出了“学习贵乎用心”的道理。此时，让他们联系自己的生活经历，将两篇课文的主旨结合起来写写自己的心得，学生就会发现，两篇课文都是强调用心做好一件事。将这些观点融入自己的学习生活，有感而发，学生便能完成较有深度的心得笔记。
小学阶段的文言文教学给语文教师带来了新的挑战，但也带来了提升职业素养的新机遇。只要能够结合具体的教学内容和学生实际，设定适合学生认知规律的教学模式，选取恰当的教学策略，定能让学生在妙趣横生的教学情境中，全面提升语文素养。
关键词：文言文教学;注释;工具书;梯度朗读;课后练习
文言文有其独特的精神魅力和思想内涵。“后喻文化”时代的到来， “抖音”神曲的传唱，传统文化节目的传播，使得小学生可以多渠道、多形式地接触文言文。然而，要想完全读懂文言文，明确其表述特点，领会内在之意，达至一定的境界，仍需接受系统的学习。本文阐释引导学生进入“明意”“得法”“活用”三境的相关策略。
一、指导使用注释及工具书进行感知，至“明意”之境
《义务教育语文课程标准（2011年版）》对学生文言文学习提出的相关要求是：“能阅读浅易文言文，能借助注釋和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”借助注释及工具书理解文意，是文言文学习的基本方法。笔者以为，可从三个方面着手。
（一）联系白话文故事及注释进行猜想
统编小学语文教材自三年级便开始选入一些短小精悍、文质兼美、耳熟能详的文言名篇，如《守株待兔》《铁杵成针》《自相矛盾》《司马光》等。在正式接触文言文之前，学生其实已经通过课外阅读或其他途径阅读过这些故事的白话文版本。教学时，教师引导学生有意识地联系白话文故事情节以及注释，能让学生比较容易地理解文意。
例如，三年级上册的《司马光》是小学阶段教材安排的第一篇文言文，如果直接让学生读，他们肯定难以读懂。但如果把司马光砸缸救友的故事讲给学生听，他们肯定能快速将此故事与文意搭建联系，同时借助课文注释猜测到文章大意。笔者教学本课前，先将司马光的白话文故事讲给学生听，然后让他们在预习环节进行文白对读，再借助文下的注释理解“群儿戏于庭”中的“戏”以及“众皆弃去”中“弃”“去”的意思。当学生明白“戏”字意为“做游戏”、“弃”字意为“放弃”、“去”字意为“离开”时，就能联系上下文及白话文猜想、验证出文章的大意了。
（二）以插图注释帮助想象
统编教材中文言文的辅助工具主要分为文字注释和图片。大部分教师都会关注到文字注释，却容易忽视图片。殊不知，图片虽然是静态的，却往往记录了文本中最为精彩的情境，向读者传递着丰富的信息。利用好插图，能够有效激发学生的想象力，帮助他们快速疏通文意。
仍以《司马光》一文为例，文中插图呈现了司马光举起石头砸向大水缸，大水缸破裂，水缸里的小孩得救的一幕。教学时，笔者让学生联系这幅插图理解“光持石击瓮破之，水迸，儿得活”的句意。学生将句子与画面一一对应，很快就知道“破”有“砸破”之意，“之”指的是水缸，“得活”指的是小伙伴得救，从而明白了整个句子的意思。同样，三年级下册《守株待兔》的插图呈现的是宋人扔掉农具，在树桩边等待的场景。笔者让学生联系这幅插图猜想句子“因释其耒而守株，冀复得兔”，学生就猜出“释”是“放下，扔到一边”的意思，“守”是“守候”的意思，“耒”是“锄头”的意思，“冀”是“希望、期盼”的意思，“得”是“得到”的意思，从而明白了整句话的意思，猜出了“宋人”的心理活动，加深了对“兔不可复得，而身为宋国笑”的理解。
（三）查工具书区分古今义
文言文与白话文中很多字或词的意思都不相通，有时连读音都截然不同。让学生意识到两类文体的明显区别，是小学阶段文言文教学的重要任务。帮助学生有效铲除文言文阅读障碍，应当在学生接触文言文之初就开始培养他们使用工具书的习惯。中年段，可以指导学生查阅《新华字典》《现代汉语词典》《古汉语常用字字典》等;高年段，则可以指导他们查阅《辞海》《辞源》等较有深度的工具书，以及登载这些文言文原文的古籍，尝试将意译转变为直译，让文言文学习从似是而非的“讲故事”转化为理性的“翻译”。
《司马光》一课的课后习题要求学生了解本篇文章和其他课文在语言上的不同，这就需要学生查阅相关工具书，了解文言文的表述特点。五年级上册《古人谈读书》要求学生了解课文中某些字词，如“三到之中，心到最急”中“急”的古代义与现代义的区别。六年级下册《两小儿辩日》要求学生了解“及其日中如探汤”中“汤”字古今义的不同。对此，教师有必要先引导学生结合上下文猜一猜这些字词的古代义，再通过查阅工具书，了解它们的现代义。
需要强调的是，引导学生明确文言文之意，无论是借助注释还是借助工具书，方法都不能朝令夕改，而是应该将其融入每一篇文章的教学中，使其逐渐成为学生学习文言文的习惯。
二、聚焦梯度朗读获得感悟，至“得法”之境
对比朗读文言文与白话文，不难发现文言文蕴含着特殊的语调、韵律和节奏。通过不同形式的朗读，能逐步读出文言文用语的准确和文字的意蕴美。引导小学生朗读文言文，要讲求梯度性，由扶到放。
（一）教师范读，读出韵味
范读是教学文言文的关键环节。寿镜吾先生朗读“玉如意指挥倜傥”时入情入境的潇洒，让鲁迅多年后都难以忘怀，可见范读的重要性。大多数情况下，教师的范读能将学生带入文本情境，让学生感受到文言文的魅力，进而产生自己诵读的强烈愿望。学生初次接触文言文，对其语速、语调与节奏都比较生疏，很难读准其中的停顿与重音。教师的范读能为他们提供模仿的抓手。
日常范读前，教师可以先对学生提出一些要求，如注意范读时的停顿、重音、语气和节奏，要求学生在书上做好记号。如果学生第一遍听得不真切，教师应进行第二遍范读。受此熏陶，学生会对文言文朗读乃至文言文学习生发兴趣，之后的指名读、分组读、全班齐读等也就水到渠成。范读中，对于学生较难读准的句子，教师可以通过领读一句、领读一段、领读一篇的方式细读，让学生在不同层次的范读中初步掌握文言文诵读的规律，并体味到文言学习的乐趣。 例如，《司马光》一文中的停顿大多停在动词处，读好“戏”“登”“跌”“持”“击”等动词能增强画面感。因此，范读时，笔者特别留意句中的停顿，读出“群儿/戏于庭，一儿/登瓮，足跌/没水中，众/皆弃去，光/持石/击瓮破之，水迸，儿/得活”的节奏。读完一遍，笔者又特意强调了本文中生僻字和通假字的正确读法，并在范读时相机给这些生字词正音，学生后面的朗读就流畅了很多。
范读中需要注意的是，小学阶段的文言文中出现了一些文言虚词。如五年级上册《古人谈读书》中出现的“盖”，一般用在句首;“而”“则”“于”等，一般用在句中;“也”“乎”等，一般用在句末。这些虚词往往蕴含着作者的某种情绪或情感，对于增强语言表达的节奏感、韵律感以及彰显文意发挥着重要作用。小学阶段不要求学生了解这些虚词的用法，但教师完全可以通过范读凸显这些词的作用，让学生在把握朗读节奏的过程中初步了解它们的用法，为中学阶段的深度阅读打下坚实基础。
（二）学生自主读，读懂文意
从三年级上册《司马光》一文中“用自己的话讲一讲这个故事”到五年級上册《古人谈读书》中“用自己的话说说课文的大意”，再到六年级下册《学弈》《两小儿辩日》中“想想每句话的意思，再连起来说说故事的内容”，教材对学生理解文意的要求呈现出明显的上升趋势，也体现出尊重学生认知能力阶段性发展规律的特点。“兴之所至，趣味横生”，反复朗读对于文言文的理解颇为有效，除了教师范读，学生自主读尤为重要。
例如，教学六年级上册《伯牙鼓琴》时，笔者让学生自由朗读“伯牙鼓琴，锺子期听之”，说一说伯牙鼓琴时的琴声中传达出了什么;锺子期听琴声，听懂了什么。学生读后知道“志在太山”与“巍巍乎若太山”以及“志在流水”与“汤汤乎若流水”的关联，但不太清楚关联点在哪里。这两句是本文的重点。于是，笔者出示句型“伯牙（）鼓琴，锺子期（）听之”，让学生再次朗读后填空。学生再读就很快得出：“伯牙善于鼓琴，锺子期善于听之。”理解到这个层面，学生又一次朗读，就理清了知音之交中“善读”“善听”的关系，也明白了锺子期死后伯牙不复鼓琴的原因。
（三）小组合作读，读出文趣
引导学生读文言文，针对不同的文本，可以采用不同的朗读方式。有些文本意蕴深沉，适合自悟，那就放手让学生自主读、自主悟;有些文本情节性、故事性强，适合分角色读、表演读，那就有必要组织学生通过合作读把握文言文知识，同时提升知识的转化能力。
三年级下册《守株待兔》所在的单元明确要求学生读寓言故事，明白其中的道理;四年级上册《王戎不取道旁李》所在的单元目标要求学生了解故事情节，感受人物形象;四年级下册《囊萤夜读》《铁杵成针》所在的单元要求学生从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质。每一篇文言文都有对应的情境、人物、行为等，凸显了较强的情节性、故事性。教学时，让学生以小组合作的方式，将表演与朗读相结合，学生便能在演绎中读出文趣。
例如，教学《伯牙鼓琴》一文，笔者将全班学生分成几个小组，熟读文本;之后，让各小组推选两名组员，分别扮演锺子期和伯牙，一名组员读旁白。领会文意后，学生在表演中竟然可以做到以眼神传达“巍巍乎”“汤汤乎”的意思。从他们的朗读中，可以感受到“破琴绝弦”的伯牙不再鼓琴时的悲伤。由此可以看出，学生不但读懂了文意，而且已经领会了文言文蕴含的丰富文化内涵以及艺术魅力。
三、凭借多样训练学会迁移，至“活用”之境
语文学科核心素养强调关注“语言的建构与运用”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，这是提醒教师要关注文言文的语用价值，要通过各种形式的训练，有针对性地引导学生从不同的文言文名句中撷取精华，在深度感知文本文化内涵的基础上做到灵活运用，进而构建新的语言体系。
（一）类比迁移
虽然文言文表述与白话文有较大差异，但也有很多表达共同点，有规律可循。把握文言文表达的规律，引导学生通过类比迁移，实现以点带面的理解，能够明显提升他们理解词语的能力。
例如，一位学生介绍《守株待兔》的故事内容时，将其中的“宋人”理解为“姓宋的人”，其他学生立即纠正应该是“宋国有个人”。此时，笔者相机补充：“古代经常会用‘宋人’‘楚人’‘郑人’这类词指代某个国家的人。我们今天所学的《守株待兔》中的‘宋人’是指‘宋国的人’，《自相矛盾》中的‘楚人’是指楚国的人，《郑人买履》中的‘郑人’是指郑国的人。另外，他们还会以‘舞者’‘歌者’等指代从事某一职业的人，意思为‘……的人’。以此类推，你们认为《守株待兔》中‘有耕者’的‘耕者’应该是指什么呢？”学生很快就类比推出“耕者”就是“耕种的人”。不仅如此，他们还迁移到当下，指出“编者”就是“编书的人”，“作者”是“写作的人”。可见，类比迁移的方法，能让学生有“见木又见林”的收获。
（二）关联运用
不同的文言文虽然存在题材、表述形式的差异，但在表达观点、表现情感方面有许多共通之处。有意识地引导学生关联生活，找寻并运用这些共通点，是提升文言文学习效率的捷径。
例如，教完六年级上册《书戴嵩画牛》一文，笔者让学生根据“耕当问奴，织当问婢”提炼文章主旨，学生得出了“术业有专攻”的结论;教完《古人谈读书》后，笔者让学生根据“心眼既到矣，眼口岂不到乎？”提炼文章主旨，学生得出了“学习贵乎用心”的道理。此时，让他们联系自己的生活经历，将两篇课文的主旨结合起来写写自己的心得，学生就会发现，两篇课文都是强调用心做好一件事。将这些观点融入自己的学习生活，有感而发，学生便能完成较有深度的心得笔记。
小学阶段的文言文教学给语文教师带来了新的挑战，但也带来了提升职业素养的新机遇。只要能够结合具体的教学内容和学生实际，设定适合学生认知规律的教学模式，选取恰当的教学策略，定能让学生在妙趣横生的教学情境中，全面提升语文素养。