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“设计教学法”是杜威的学生克伯屈首创的一种教学法。该教学法以学习兴趣为出发点，以探究学习为主要方式，由学生根据自己的爱好决定学习内容，由学生自己拟订计划、自行实践探究，实现任务的自主完成。“设计教学法”跳出了教科书的框架，跨越了学科的界限，凸显了多学科融合，实现了手脑联动、知行统一。小学科学作为培养学生科学素养的基础课程，具有探究性、活动性、实践性、综合性等特点，适合“设计教学法”的实施。我在近几年科学教学中，尝试实施了“设计教学法”。现结合《物体在水中是沉还是浮》一课的教学，谈谈基于“设计教学法”的小学科学教学模式。“设计教学法”烛照下的小学科学教学模式是一个完整的教学过程，具体包含以下五步流程。
一、设置情境，引出问题
科学家鲍波尔认为：“正是问题激发我们去学习，去实践，去观察。”问题是科学探究的引擎，科学学习是基于问题的学习。“设计教学法”的目的在于设想、创设一种问题的情境，让学生自己去计划、去执行、去解决问题。创设问题情境是基于“设计教学法”的科学教学的首要环节，我们要善于设置情境，将科学问题融入一种具体形象的情境，用情境引发学生情感体验，激发学生学习兴趣，引发学生自己从情境中发现问题、提出问题，在问题的驱动下调动学生的自主探究欲望。例如，在教学《物体在水中是沉还是浮》一课时，我设置了一个“钢铁娃与小木偶”潜水比赛的故事情境，这个有趣的情境不但激发了学生兴趣，而且引发了学生思考，自然地引出了“物体沉浮”的问题。
二、自主抉择，确定问题
物理学家海森堡说过：“提出正确的问题，往往等于解决了问题的大半。”一般科学教学中的问题都是由教师提出，学生不管喜欢与否，都必须服从教师的权威，没有自主选择的余地。“设计教学法”中的教学问题由学生抉择，根据他们自己的兴趣来选择确定，充分彰显了尊重学生、自主学习的教学理念。当然，这里的问题确定，并非绝对由学生说了算，而是教师引导下的自主选择。例如，在教学《物体在水中是沉还是浮》一课中，我在导出课题后说：“关于物体的沉与浮有许多值得研究的问题，你们想研究哪些问题？”“哪些物体在水中下沉？哪些上浮？”“为何有的物体沉有的物体浮？”“物体在水中的沉还是浮与哪些因素有关？”学生提出了许多与课题相关的问题。“老师这儿有许多物体，同学们心里一定想要知道它们当中哪些沉？哪些浮？是吧？”“嗯！”学生异口同声应答。“那就让我们先来研究这些不同物体在水中的沉浮吧。”我顺其自然地确定了探究问题。睿智的教师，善于联系学生实际，从多数学生的喜好出发，抓住学生的好奇心，巧妙引导学生选择一些有价值的、操作性强的科学问题进行研究。
三、小组讨论，拟订方案
毛泽东曾经说过：“常常问题是提出了，但还不能解决，就是因为还没有暴露事物的内部联系。”为了发现事物的内部联系，我们可以采取小组讨论，通过合作探討，共同出谋划策，借助集体的智慧力量，探寻问题解决的思路和方法，拟订活动的计划和方案。在传统科学教学中，教师是方案的规划者，学生是计划的执行者，教师把研究方案、方法、步骤直接告诉学生，学生只需要按部就班地操作就可以了，如此教学只会束缚学生自由发展。“设计教学法”以学生为主体，注重学生的自主发展，计划由小组讨论，方案经合作拟订，能够更好地训练学生的组织能力、思考能力和搜集资料的能力，让学生得到充分自由的发展。例如，在教学《物体在水中是沉还是浮》一课中，我在给学生展示了瓷砖、泡沫等八种不同物体后，让各小组围绕“怎样判断物体是沉还是浮”展开讨论，并自行设计研究方案。
四、躬耕实践，亲历探究
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”实践是开启知识宝库的钥匙，学生必须在活动中亲自实践探究，才能摘得知识的果实。小学科学强调在活动中学习，在实践中理解、在探究中建构，躬耕实践、亲力探究，是“设计教学法”引领下的科学教学模式的第四步，也是整个教学过程的核心环节，是对研究方案的执行，是动手做的阶段，学生既用脑，又用手，在做中思，做中学。例如，在教学《物体在水中是沉还是浮》一课中，在探究不同物体的沉浮过程中，当学生有依据地猜测后，我让学生根据方案，有序地进行实验，将物体一一放入水中观察验证。在研究不同大小的同种物体在水中的沉浮情况时，我同样让学生先观察预测，再实验验证，通过亲手实践操作，获取信息、数据，为验证假设搜集重要资料。
五、展示分享，概括总结
展示分享、概括总结是“设计教学法”观照下的科学教学模式的最后一环，也是画龙点睛之笔。例如，在教学《物体在水中是沉还是浮》一课中，当学生完成了实验操作后，我及时组织他们展示交流实验结果，引导学生相互交流，共同讨论，分析现象，概括总结，导出结论，使学生都懂得了：“影响物体沉浮的因素可能有物体的大小、形状、轻重、是否空心、材质等。”“同一种材料构成的物体，改变它们的体积大小和轻重，在水中的沉浮现象不变。”“教学设计法”的终末环节，为学生搭建了展示分享的平台，给学生创造互动交流的机会，让学生通过对探究成果的汇报与碰撞，达到思想交换、经验分享的目的，实现知识、方法的梳理与总结，为整个教学过程画上浓墨重彩的一笔。
“设计教学法”为学生提供了自主发展的舞台，让学生由始至终获得完整的经验，有利于提升学生的探究能力、思维能力、实践能力和创新能力。
一、设置情境，引出问题
科学家鲍波尔认为：“正是问题激发我们去学习，去实践，去观察。”问题是科学探究的引擎，科学学习是基于问题的学习。“设计教学法”的目的在于设想、创设一种问题的情境，让学生自己去计划、去执行、去解决问题。创设问题情境是基于“设计教学法”的科学教学的首要环节，我们要善于设置情境，将科学问题融入一种具体形象的情境，用情境引发学生情感体验，激发学生学习兴趣，引发学生自己从情境中发现问题、提出问题，在问题的驱动下调动学生的自主探究欲望。例如，在教学《物体在水中是沉还是浮》一课时，我设置了一个“钢铁娃与小木偶”潜水比赛的故事情境，这个有趣的情境不但激发了学生兴趣，而且引发了学生思考，自然地引出了“物体沉浮”的问题。
二、自主抉择，确定问题
物理学家海森堡说过：“提出正确的问题，往往等于解决了问题的大半。”一般科学教学中的问题都是由教师提出，学生不管喜欢与否，都必须服从教师的权威，没有自主选择的余地。“设计教学法”中的教学问题由学生抉择，根据他们自己的兴趣来选择确定，充分彰显了尊重学生、自主学习的教学理念。当然，这里的问题确定，并非绝对由学生说了算，而是教师引导下的自主选择。例如，在教学《物体在水中是沉还是浮》一课中，我在导出课题后说：“关于物体的沉与浮有许多值得研究的问题，你们想研究哪些问题？”“哪些物体在水中下沉？哪些上浮？”“为何有的物体沉有的物体浮？”“物体在水中的沉还是浮与哪些因素有关？”学生提出了许多与课题相关的问题。“老师这儿有许多物体，同学们心里一定想要知道它们当中哪些沉？哪些浮？是吧？”“嗯！”学生异口同声应答。“那就让我们先来研究这些不同物体在水中的沉浮吧。”我顺其自然地确定了探究问题。睿智的教师，善于联系学生实际，从多数学生的喜好出发，抓住学生的好奇心，巧妙引导学生选择一些有价值的、操作性强的科学问题进行研究。
三、小组讨论，拟订方案
毛泽东曾经说过：“常常问题是提出了，但还不能解决，就是因为还没有暴露事物的内部联系。”为了发现事物的内部联系，我们可以采取小组讨论，通过合作探討，共同出谋划策，借助集体的智慧力量，探寻问题解决的思路和方法，拟订活动的计划和方案。在传统科学教学中，教师是方案的规划者，学生是计划的执行者，教师把研究方案、方法、步骤直接告诉学生，学生只需要按部就班地操作就可以了，如此教学只会束缚学生自由发展。“设计教学法”以学生为主体，注重学生的自主发展，计划由小组讨论，方案经合作拟订，能够更好地训练学生的组织能力、思考能力和搜集资料的能力，让学生得到充分自由的发展。例如，在教学《物体在水中是沉还是浮》一课中，我在给学生展示了瓷砖、泡沫等八种不同物体后，让各小组围绕“怎样判断物体是沉还是浮”展开讨论，并自行设计研究方案。
四、躬耕实践，亲历探究
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”实践是开启知识宝库的钥匙，学生必须在活动中亲自实践探究，才能摘得知识的果实。小学科学强调在活动中学习，在实践中理解、在探究中建构，躬耕实践、亲力探究，是“设计教学法”引领下的科学教学模式的第四步，也是整个教学过程的核心环节，是对研究方案的执行，是动手做的阶段，学生既用脑，又用手，在做中思，做中学。例如，在教学《物体在水中是沉还是浮》一课中，在探究不同物体的沉浮过程中，当学生有依据地猜测后，我让学生根据方案，有序地进行实验，将物体一一放入水中观察验证。在研究不同大小的同种物体在水中的沉浮情况时，我同样让学生先观察预测，再实验验证，通过亲手实践操作，获取信息、数据，为验证假设搜集重要资料。
五、展示分享，概括总结
展示分享、概括总结是“设计教学法”观照下的科学教学模式的最后一环，也是画龙点睛之笔。例如，在教学《物体在水中是沉还是浮》一课中，当学生完成了实验操作后，我及时组织他们展示交流实验结果，引导学生相互交流，共同讨论，分析现象，概括总结，导出结论，使学生都懂得了：“影响物体沉浮的因素可能有物体的大小、形状、轻重、是否空心、材质等。”“同一种材料构成的物体，改变它们的体积大小和轻重，在水中的沉浮现象不变。”“教学设计法”的终末环节，为学生搭建了展示分享的平台，给学生创造互动交流的机会，让学生通过对探究成果的汇报与碰撞，达到思想交换、经验分享的目的，实现知识、方法的梳理与总结，为整个教学过程画上浓墨重彩的一笔。
“设计教学法”为学生提供了自主发展的舞台，让学生由始至终获得完整的经验，有利于提升学生的探究能力、思维能力、实践能力和创新能力。