论文部分内容阅读
《义务教育语文课程标准2011版》指出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”朗读历来是小学语文教学中最常用的方法，低段的孩子热情活泼，极易被新鲜的事物所感染。他们有着丰富的感情和表情，更有着强烈的表现欲望。低段的学生是其朗读能力形成和发展的关键时期，作为一名教师，怎样激发学生的兴趣，从小培养他们的朗读能力呢？在日常的教学工作中，我不断的分析，思考。有以下几点体会：
首先，朗读教学存在的主要问题：
1.朗读的时间不够充分。
充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如烟掠过，且又“雁过无痕”。如预习性的朗读，要求学生读通课文，讀准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师就“啪——啪——”鼓掌示意学生停下 ，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节而已。
2.朗读的目的性不够明确
甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心，用情去读，而是有口无心地“念着经”。这样的朗读事半功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。、
朗读的面窄
不管是检查性的朗读还是讲析、答问之余的所谓感情朗读，教师往往盯住几个尖子，读来读去，就是那四五个学生，大部分学生都是规规矩矩坐着当听众，这种多数学生得不到朗读练习的现状，怎能提高朗读教学的质量又怎能落实语文教育中最基本的一分子一会读
3.朗读指导机械匮乏。
朗读教学指导方法单调、机械、生硬，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把 语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不溶“导、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。如《再见了，亲人》中小金花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，像在喊口号。其实，体验小金花内心的沉痛，一字一句读得缓慢而低沉，字字有声，声声有情，更富感染力。有时，学生朗读时轻重、缓急把握对了，但分寸感很差，一重特重，一轻特轻，极不和谐，让听众的心一紧一紧活受罪。另外，读长句，读排比句时该怎样换气，怎样停顿，在我观察的课例重，指导几乎等于零。学生读长句时读得上气不接下气，还读成了破句。学生会说话，却不会读对话，读对话时呆板、别扭，并不代表“角色说话”，却刻意模拟角色的声音，不但搞得怪腔怪调，也削弱了语言本身的表现力。
4.只求形式不求实效。
据观察，一般一节课朗读安排了三四次（相对环节而言，非指读的人次），但有安排却未到位，有形式却无多大实效，往往时朗朗书声骤然响起，不到一分钟，又在教师的示意下戛然而止，朗读成了课堂教学的一种点缀。
其次，注意探求优化朗读教学的对策：
1.保证读书时间
教师可根据年级、学情、教材特点安排每节课的朗读时间，并自我监控达成度。要有充分的时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别时自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵；要留读后评议的时间，通过评议，强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。时间哪儿挤？精心设计问题，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给读。让花俏形式的，没有实效的小组讨论让位给读。
2.明确朗读目的，理解与朗读相互依存。
在阅读教学中，把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见，分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没去理解，就要求学生读出感情来。一次，听一位教师上《春》一课，仅仅理清了文章脉络后，她就要求学生读出感情，还说：“春天的景色这么美，请大家美美地读出来。”为何“美美”，景色美又再何方？课后，我问学生：“景色美在哪儿脑中有画面吗？”“哪些词句写出了景色美？”学生茫然不知所措。诚然，我们的祖先有“书读百遍，其义自现”的古训，但正如鲁迅先生所说，再瞎弄里摸索，自误自得的毕竟时少数。所以朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们相辅相成的，必须有机结合。
一次我教《小红花》一课，其中有一句：“我得了一朵真正的小红花！”我请同学试读，提醒他们：“怎样才算正确地读？”有的把重音落再“得”上，有的把重音落在“小红花上”，显然，对上下文的理解还未到位。于是我引导学生再读上下文有关句子，弄清楚这句话时在什么情况下说的，经过比较，学生才恍然大悟，应重读“真正”，从而强调这次的小红花时自己得的。朗读到位了，对文章的内容理解也就深了。再如教学《小草，向前走》一课采用多种形式反复读，学生基本上已了解了课文的主要内容，再配合动手画画、动脑想想、动口说说，不知不觉中学生已掌握了读书的方法。再理解的基础上，教师配乐朗读，学生闭眼想象，说说你看到了什么？学生：我好像看见了山上、河边、路旁到处都是绿草，像是给地盖上绿色的大棉被。（其中“绿”被重读）学生：我仿佛看到了有好多小草，觉着旗帜来到了山坡、河堤、路边，不一会那里全绿了。（真正理解了“绿色的小兵，举起绿色的旗帜”中“绿色”重读的意义）学生对小草的喜爱和赞美之情油然而生。这就是说，初读明确什么，再读目的何在，何时读中理解，何时读感悟、体会，教者都要心中有数，只有这样才能让学生再教师的引导下自主朗读、阅读，养成良好的读书习惯，从而培养朗读能力。 3.扩大朗读训练面
朗读训练，必须想方设法调动全体学生全身心投入。特别时低段学生，年龄小，有意注意持续时间短，单调的阅读方法只会使学生读得口干舌燥，昏昏欲睡。要适当地创设情境，带它们进入想象的天空，使他们边读边想，仿佛眼前就出现了一个个生动有趣的形象，这样他们就不会感到枯燥，一直会很有兴趣，很有感情地朗读。创设情境也有多种形式，如多媒体课件的使用、背景音乐的播放、现场录音比赛、表演读，教师生动有趣地和学生生活贴近的儿童语言引导等。
例如，在教学《风姑娘送信》这篇课文时，通过播放背景音乐，配合出示教学挂图，引导学生仿佛来到了风姑娘身边，随风姑娘送出每一片落叶，兴奋不已，读得兴趣盎然，连平时不爱读书的学生也有滋有味地朗读起来。
每个班的学生都不是整齐划一的，其水平、能力都有明显的差异。因此，在朗读教学中也应体现层次性。复杂程度不同的语段要因“材”而读，对不同要求的朗读练习也应量“材”录用，对朗读的评价也要因人而评，让学生多一些成功的喜悦。同时，多为“丑小鸭”创造“登台亮相”的机会，要知道美丽的白天鹅也有“丑小鸭”的经历。
4.精选练点，以读传情
叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉。。。。。……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。然而真正能读出感情来并部容易，需再朗读技巧上作必要的适当的指导，如停顿、轻重、缓急、语气等等。但这些指导不可能课课皆是，次次具备。因此，要精心选择朗读训练点，每次训练有个侧重点，锤锤敲打，锤锤有声。如《桂林山水》一课可进行“啊”的变音气声的训练。随着读“啊”字，气流也轻轻带出以达到“以情带声，以声传情”之功效。《家》一课，文质兼美，行文活泼流畅，语言颇具层次美、节奏美、形象美，是进行朗读节奏训练的较佳课文。无论哪一篇文章，都需注意声调的抑扬顿挫，语速的快慢，语句的重音，停顿，当然不同的学生朗读有不同的表达方式，但让学生读到哪一个层次，教师处理教材时要心中有数。
5.形式多樣，合理运用
朗读的形式纷繁多样，不一而足，但各种形式的朗读有各自的功能和使用范围。当需要七情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；范读并不是一个孤立的环节，而是根据学情贯穿整个课堂教学中。再学生朗读的过程中，只要发现有读得不够好的地方，马上停下来范读，再多加练习，和学生一起把这个难关闯过。此外，也并不是老师读的才称之未标准的范读，教师可以加大优生的合理资源利用，让班里读得最好的同学起模范作用，通过它们的范读，从而激发学生的积极性和进取信。低段学生加上他们特有的表情和语调，可爱至极，有时连老师都自叹不如。当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；低年级的孩子表现欲特别强，很喜欢分角色读和表演读，通过读和表演，真正理解内容，使文章内容通过读得到升华。当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读。当单纯训练读正确时，宜采用轮读，其他学生跟着默读或一生领读，其他学生跟读。当最后文章需升华时，可采用比赛读，这样更能调动学生的积极性。但要注意的是：（1）范读只是引路而已，只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿，因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”，必须引导学生“入情入境，因情而自得，按“得”去朗读。一节课中范读不能太多，要尽可能多地留些时间让学生自己练读。（2）慎用齐读。齐读虽有造声势、哄气氛之妙用，但也是“滥竽充数”和产生唱读的温床。（3（3）每种形式的读放在不同的环节，它的作用又有区别，如范读与学生试读，先后次序互换一下，它们各自所担负的任务、执教者要体现的目的意图也就不同。因此，教师要精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节读的形式，让它们各尽所能。
最后，采用恰当的评价方式，促进学生多读。
以往课堂上经常听到学生再评价他人朗读时总是非常机械单调的几句：“有感情”“读出重音”等等，缺乏的时在聆听他人朗读后自我内心真实感受的正确抒发，或是再听的过程中加深了对文章理解后的深一层的表达，所以课堂朗读导向意识非常重要。朗读评价形式有师评、生评；师生互评；生生互评等，主要导向通过读对课文内容的感知、理解、感悟、体会，导向个人头脑中的“放电影”即谈谈自己眼前浮现了什么。如：读《小溪生病了》一课的每四自然段时，引导学生评价。学生：他的朗读有感情，听了他的朗读，我好像看见小猴不好意思地低着头，心想：我再也不乱往小溪扔果皮了。学生：他读出了小动物的心思，我好像听见小兔说：我再也不往小溪扔纸屑了。学生：听了他的朗读，我好像也看见小山羊红着脸，说：我再也不往小溪里倒垃圾了。读第五自然段，引导学生评价：听了她的朗读，我好像看见小溪清清的、绿绿的，好像听见小溪再唱欢乐的歌等。同时，教师恰当的点评，鼓励也是促进学生多读的有利武器。
总之，通过丰富多彩的朗读形式，调动学生朗读的积极性，克服现有课堂出现的种种弊端，把读的主动权交给学生，让诵读的传统重归现代课堂，使每一名学生都能再读中理解语文。从而培养良好的阅读习惯和阅读能力。
首先，朗读教学存在的主要问题：
1.朗读的时间不够充分。
充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如烟掠过，且又“雁过无痕”。如预习性的朗读，要求学生读通课文，讀准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师就“啪——啪——”鼓掌示意学生停下 ，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节而已。
2.朗读的目的性不够明确
甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心，用情去读，而是有口无心地“念着经”。这样的朗读事半功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。、
朗读的面窄
不管是检查性的朗读还是讲析、答问之余的所谓感情朗读，教师往往盯住几个尖子，读来读去，就是那四五个学生，大部分学生都是规规矩矩坐着当听众，这种多数学生得不到朗读练习的现状，怎能提高朗读教学的质量又怎能落实语文教育中最基本的一分子一会读
3.朗读指导机械匮乏。
朗读教学指导方法单调、机械、生硬，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把 语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不溶“导、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。如《再见了，亲人》中小金花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，像在喊口号。其实，体验小金花内心的沉痛，一字一句读得缓慢而低沉，字字有声，声声有情，更富感染力。有时，学生朗读时轻重、缓急把握对了，但分寸感很差，一重特重，一轻特轻，极不和谐，让听众的心一紧一紧活受罪。另外，读长句，读排比句时该怎样换气，怎样停顿，在我观察的课例重，指导几乎等于零。学生读长句时读得上气不接下气，还读成了破句。学生会说话，却不会读对话，读对话时呆板、别扭，并不代表“角色说话”，却刻意模拟角色的声音，不但搞得怪腔怪调，也削弱了语言本身的表现力。
4.只求形式不求实效。
据观察，一般一节课朗读安排了三四次（相对环节而言，非指读的人次），但有安排却未到位，有形式却无多大实效，往往时朗朗书声骤然响起，不到一分钟，又在教师的示意下戛然而止，朗读成了课堂教学的一种点缀。
其次，注意探求优化朗读教学的对策：
1.保证读书时间
教师可根据年级、学情、教材特点安排每节课的朗读时间，并自我监控达成度。要有充分的时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别时自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵；要留读后评议的时间，通过评议，强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。时间哪儿挤？精心设计问题，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给读。让花俏形式的，没有实效的小组讨论让位给读。
2.明确朗读目的，理解与朗读相互依存。
在阅读教学中，把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见，分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没去理解，就要求学生读出感情来。一次，听一位教师上《春》一课，仅仅理清了文章脉络后，她就要求学生读出感情，还说：“春天的景色这么美，请大家美美地读出来。”为何“美美”，景色美又再何方？课后，我问学生：“景色美在哪儿脑中有画面吗？”“哪些词句写出了景色美？”学生茫然不知所措。诚然，我们的祖先有“书读百遍，其义自现”的古训，但正如鲁迅先生所说，再瞎弄里摸索，自误自得的毕竟时少数。所以朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们相辅相成的，必须有机结合。
一次我教《小红花》一课，其中有一句：“我得了一朵真正的小红花！”我请同学试读，提醒他们：“怎样才算正确地读？”有的把重音落再“得”上，有的把重音落在“小红花上”，显然，对上下文的理解还未到位。于是我引导学生再读上下文有关句子，弄清楚这句话时在什么情况下说的，经过比较，学生才恍然大悟，应重读“真正”，从而强调这次的小红花时自己得的。朗读到位了，对文章的内容理解也就深了。再如教学《小草，向前走》一课采用多种形式反复读，学生基本上已了解了课文的主要内容，再配合动手画画、动脑想想、动口说说，不知不觉中学生已掌握了读书的方法。再理解的基础上，教师配乐朗读，学生闭眼想象，说说你看到了什么？学生：我好像看见了山上、河边、路旁到处都是绿草，像是给地盖上绿色的大棉被。（其中“绿”被重读）学生：我仿佛看到了有好多小草，觉着旗帜来到了山坡、河堤、路边，不一会那里全绿了。（真正理解了“绿色的小兵，举起绿色的旗帜”中“绿色”重读的意义）学生对小草的喜爱和赞美之情油然而生。这就是说，初读明确什么，再读目的何在，何时读中理解，何时读感悟、体会，教者都要心中有数，只有这样才能让学生再教师的引导下自主朗读、阅读，养成良好的读书习惯，从而培养朗读能力。 3.扩大朗读训练面
朗读训练，必须想方设法调动全体学生全身心投入。特别时低段学生，年龄小，有意注意持续时间短，单调的阅读方法只会使学生读得口干舌燥，昏昏欲睡。要适当地创设情境，带它们进入想象的天空，使他们边读边想，仿佛眼前就出现了一个个生动有趣的形象，这样他们就不会感到枯燥，一直会很有兴趣，很有感情地朗读。创设情境也有多种形式，如多媒体课件的使用、背景音乐的播放、现场录音比赛、表演读，教师生动有趣地和学生生活贴近的儿童语言引导等。
例如，在教学《风姑娘送信》这篇课文时，通过播放背景音乐，配合出示教学挂图，引导学生仿佛来到了风姑娘身边，随风姑娘送出每一片落叶，兴奋不已，读得兴趣盎然，连平时不爱读书的学生也有滋有味地朗读起来。
每个班的学生都不是整齐划一的，其水平、能力都有明显的差异。因此，在朗读教学中也应体现层次性。复杂程度不同的语段要因“材”而读，对不同要求的朗读练习也应量“材”录用，对朗读的评价也要因人而评，让学生多一些成功的喜悦。同时，多为“丑小鸭”创造“登台亮相”的机会，要知道美丽的白天鹅也有“丑小鸭”的经历。
4.精选练点，以读传情
叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉。。。。。……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。然而真正能读出感情来并部容易，需再朗读技巧上作必要的适当的指导，如停顿、轻重、缓急、语气等等。但这些指导不可能课课皆是，次次具备。因此，要精心选择朗读训练点，每次训练有个侧重点，锤锤敲打，锤锤有声。如《桂林山水》一课可进行“啊”的变音气声的训练。随着读“啊”字，气流也轻轻带出以达到“以情带声，以声传情”之功效。《家》一课，文质兼美，行文活泼流畅，语言颇具层次美、节奏美、形象美，是进行朗读节奏训练的较佳课文。无论哪一篇文章，都需注意声调的抑扬顿挫，语速的快慢，语句的重音，停顿，当然不同的学生朗读有不同的表达方式，但让学生读到哪一个层次，教师处理教材时要心中有数。
5.形式多樣，合理运用
朗读的形式纷繁多样，不一而足，但各种形式的朗读有各自的功能和使用范围。当需要七情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；范读并不是一个孤立的环节，而是根据学情贯穿整个课堂教学中。再学生朗读的过程中，只要发现有读得不够好的地方，马上停下来范读，再多加练习，和学生一起把这个难关闯过。此外，也并不是老师读的才称之未标准的范读，教师可以加大优生的合理资源利用，让班里读得最好的同学起模范作用，通过它们的范读，从而激发学生的积极性和进取信。低段学生加上他们特有的表情和语调，可爱至极，有时连老师都自叹不如。当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；低年级的孩子表现欲特别强，很喜欢分角色读和表演读，通过读和表演，真正理解内容，使文章内容通过读得到升华。当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读。当单纯训练读正确时，宜采用轮读，其他学生跟着默读或一生领读，其他学生跟读。当最后文章需升华时，可采用比赛读，这样更能调动学生的积极性。但要注意的是：（1）范读只是引路而已，只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿，因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”，必须引导学生“入情入境，因情而自得，按“得”去朗读。一节课中范读不能太多，要尽可能多地留些时间让学生自己练读。（2）慎用齐读。齐读虽有造声势、哄气氛之妙用，但也是“滥竽充数”和产生唱读的温床。（3（3）每种形式的读放在不同的环节，它的作用又有区别，如范读与学生试读，先后次序互换一下，它们各自所担负的任务、执教者要体现的目的意图也就不同。因此，教师要精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节读的形式，让它们各尽所能。
最后，采用恰当的评价方式，促进学生多读。
以往课堂上经常听到学生再评价他人朗读时总是非常机械单调的几句：“有感情”“读出重音”等等，缺乏的时在聆听他人朗读后自我内心真实感受的正确抒发，或是再听的过程中加深了对文章理解后的深一层的表达，所以课堂朗读导向意识非常重要。朗读评价形式有师评、生评；师生互评；生生互评等，主要导向通过读对课文内容的感知、理解、感悟、体会，导向个人头脑中的“放电影”即谈谈自己眼前浮现了什么。如：读《小溪生病了》一课的每四自然段时，引导学生评价。学生：他的朗读有感情，听了他的朗读，我好像看见小猴不好意思地低着头，心想：我再也不乱往小溪扔果皮了。学生：他读出了小动物的心思，我好像听见小兔说：我再也不往小溪扔纸屑了。学生：听了他的朗读，我好像也看见小山羊红着脸，说：我再也不往小溪里倒垃圾了。读第五自然段，引导学生评价：听了她的朗读，我好像看见小溪清清的、绿绿的，好像听见小溪再唱欢乐的歌等。同时，教师恰当的点评，鼓励也是促进学生多读的有利武器。
总之，通过丰富多彩的朗读形式，调动学生朗读的积极性，克服现有课堂出现的种种弊端，把读的主动权交给学生，让诵读的传统重归现代课堂，使每一名学生都能再读中理解语文。从而培养良好的阅读习惯和阅读能力。