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摘 要：文章基于教师教育改革创新实验区的实验与探索，从复杂性理论的视角重新审视U-G-S教师教育合作模式。教师教育创新实验区建设下的U-G-S共同体是一个开放的、复杂的巨系统，具有自组织性、非线性、协同性和涌现性的特征。复杂性理论和复杂性思维为U-G-S教师教育共同体的构建提供了思维模式转化以及路径对策建议。
关键词：教师教育;复杂性理论;共同体;U-G-S
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2020）12-0021-04
Abstract： This article re-examines the U-G-S teacher education cooperation model from the perspective of complexity theory based on experiments and explorations in the area of teacher education reform and innovation. The U-G-S community under the construction of the teacher education innovation experimental area is an open and complex giant system with self-organizing， non-linear， cooperative and emerging characteristics. Complexity theory and complex thinking provide the thinking mode transformation and path countermeasures for the construction of U-G-S teacher education community.
Keywords： teachers' education; complexity theory; community; U-G-S
随着教育综合改革的深入推进，党和国家越来越重视教师职前培养与职后培训的相互衔接以及教师教育一体化的建设发展。2014年9月，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》提出“要深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中小学协同培养新机制”[1]，“高校-地方政府-中小学”（University-Government-School，以下简称U-G-S）教师教育合作共同体应运而生。2018年2月11日，教育部发布《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》，此计划明确提出“开展教师教育改革创新实验区建设行动，支持建设一批由地方政府统筹，教育、发展改革、财政、人力资源社会保障、编制等部门密切配合，高校与中小学协同开展教师培养培训、职前与职后相互衔接的教师教育改革实验区，带动区域教师教育综合改革，全面提升教师培养培训质量”[2]。可见，教师教育改革创新实验区形成了探索高校（尤其是师范大学）、地方政府和中小学形成合作培养教师的新机制，实验区支持下的U-G-S教师教育共同体促进了教师教育资源的重组、促进了教师教育职前职后培养一体化。本文从国内高校（尤其是师范大学）、地方政府和中小学在教师教育合作方面的实践探索以及近年来教师教育改革创新实验区建设的案例分析入手，从复杂性理论的视角重新审视U-G-S教师教育共同体，从而为构建新形势下U-G-S教师教育共同体提供一种全新的思维方式和对策建议。
一、复杂性理论的内涵
法国著名的思想家、社会学家、哲学家埃德加·莫兰认为“复杂性意味着交织在一起的东西”[3]。从20世纪70、80年代开始，系统科学发展进入了一个新阶段，复杂性理论开始兴起。随着复杂性理论的发展，人们逐渐改变了对世界的简单性观念，把经典科学简化理性所排除的多样性、无序性、个体性等复杂因素回归到研究的视野，复杂性理论的研究对自然学科有着深刻的影响，同时，随着复杂性理论研究的不断深入，也逐渐对哲学、人文社会科学领域产生了重要的影响，对跨学科研究具有重要意义。可以说，复杂性更是符合世界原本多元无序混沌的本质。复杂性理论提供了一种新的思维方式，更是一种新的方法论，为人类认识世界解释世界提供了一个全新的图景，是一次方法论或者思维方式的变革，是科学范式的转变，为研究教育领域有关问题打开了一个新的思路，开辟了一条新的道路。
二、U-G-S教师教育共同体是一个开放的、复杂的系统
从复杂性理论视角看，教育系统本身就是一个非常复杂的。教育系统是一个独特的“问题域”，其面对的不仅仅是一个事实性的物化工具世界，更是一个理性的价值意义世界[5]。从系统性质来看，U-G-S教师教育共同体是一个要素众多、结构复杂、与环境密切联系的组织，呈现出一种多角度、多层次、多变量彼此交互和联结的复杂图景，是一个开放的、复杂的社会系统。德国社会学家滕尼斯认为：“共同体是一种持久的和真正的共同生活，是一种生机勃勃的有机体”[6]，教师教育改革创新实验区下的U-G-S教师教育共同体体现了高校（特别是师范高校）、地方政府、中小学之间建立起来的一种共生关系，从而实现互惠互利互赢。[7]从系统构成要素来看，U-G-S教师教育共同体这个庞大的巨系统由高校、地方政府、中小学三个小系统构成，每个小系统可以独立运转，每个小系统之间也存在相互交叉、相互联系、相互渗透的复杂关系。从教育主体来看，U-G-S教师教育共同体涉及到诸多主体，这些主体是U-G-S教师教育共同体的参与者、实践者，具有各自独特的情感、意识和行为方式。每个教育主体都与所在的组织系统产生的联系并相互影响。
U-G-S教师教育共同体具有复杂性特征：一是自组织性。U-G-S教师教育共同体在无序和有序中不断达成平衡和发展，具有自组织的自我调节机制，U-G-S涉及的教育主体能具有适应能力，能主动与其他主体相互作用不断改进和积累经验，改变自身结构和行为模式，从而适应整體环境和其他主体[8]。二是非线性。U-G-S教师教育共同体的活动并不都是有规律和成线性关系，而是存在大量起决定性作用的偶然因素，U-G-S教师教育共同体的构建并不是必然性、可重复性，而是存在着复杂的非等当关系和多种选择性，依赖于具体教育情境的不同选择性。三是协同性。U-G-S教师教育共同体的构建强调高校、地方政府、中小学的合作是以共同体成员的身份融入到教师教育中，协同促进彼此的交互创生，突破彼此的壁垒，释放彼此的人才、资源、信息和技术等要素活力实现深度合作和共建共享。四是涌现性。U-G-S教师教育共同体实现了优势互补，促进了理论和实践的“双向激活”，发挥了“整体大于部分之和”的整体性效应，是依赖于部分之间特定关系的特征所构成的生成性（不是加和性）的涌现。 三、U-G-S教师教育共同体构建的实践探索与现实困境
（一）教师教育创新实验区是U-G-S教师教育共同体构建的实践探索
国内研究普遍认为，我国U-G-S教师教育模式起源于美国“教师专业发展学校”（PDS：professional development school，以下简称PDS）。美国PDS模式传入我国以来，从2001年开始出现了一些师范院校（U）与中小学（S）的合作或者是师范院校（U）与政府（G）的合作。从“U-G”和“U-S”合作模式的基础上，渐渐地开始形成了U-G-S教师教育合作模式，主要表现为教师教育创新实验区的建设。教师教育创新实验区建设一方面有以高校（尤其是师范大学）为主导的模式，另一方面有以政府为主导的模式。例如，东北师范大学、山西师范大学、河北师范大学等师范大學先后都实践探索了在U-G-S模式下的师范生培养实践、教师培训咨询、教育和教学研究、教育资源共享等方面合作共建，并取得了一定成效，提升了教师培养整体水平，改善了区域地区基础教育现状，促进了区域地区教育均衡发展。山东省针对教师教育体系不完善等问题，创新实践了以省级政府（G）统筹为主导，以高校（U）与地方政府所属中小学校（S）联盟为主线的U-G-S教师教育模式改革，取得了明显成效[12]。再如，2018年3月，广东省启动了遴选广东省创建国家教师教育创新实验区的工作，建立了由华南师范大学、广东技术师范学院等11个“广东省创建国家教师教育创新实验区”，建设期为3年并取得了一定实效。此项目由广东省内的师范院校、地方政府、中小学校（含幼儿园）“三位一体”协同开展教师教育合作，从而构建起协同育人新模式。
（二）U-G-S教师教育共同体构建的现实困境
近年来，虽然高校、地方政府、中小学在教师教育方面加强了合作，但是在U-G-S教师教育共同体构建的过程中依然存在很多现实问题。
1. 合作主体利益诉求的差异性。虽然U-G-S合作让高校、地方政府、中小学建立了一种链式战略联盟，三方相互承担责任，相互提供补充性教师教育资源，但是在各自的利益诉求和具体的实践与理论研究方面存在分歧，使他们实质在利益和权益的维护上各有边界，且都在合作共同体中保留有自己的话语权。
2. 合作主体成员之间身份和地位不平等。虽然高校、政府和中小学在教师教育合作中保持着互惠共赢的合作理念，但是由于客观上三者成员在身份、地位、文化、资源等方面的差异，使U-G-S在实际合作中存在身份和地位的不平等，从而影响成员之间实际获得的利益不均衡，难以建立真正的合作共生关系。高校通常被认为是教师教育改革实践的“专业权威”;地方政府具有政策制定的主导权和经费支持的保障权，被认为是教育政策制定的“行政权威”;中小学被认为是教育改革的接受者、实践者和执行者，处于教师教育改革实践的“服从者”角色。
3. 合作主体之间存在场域文化隔阂。U-G-S三方合作主体处于不同的文化和制度背景。有学者研究指出，高校是学术文化中心，占领了理论研究的制高点，是教师教育资源创新的来源。中小学是实践文化中心，具有丰富的教学课程实践经验，是教师教育实践开展的主要阵地。地方政府是行政文化中心，占有政策制定和资源配置的优越性，是教师教育合作实践的有力保障。三者不同场域文化使得合作主体在对待同样的教师教育问题时具有不同的实践行为，并且三者相互影响、交融和碰撞，引发合作组织内的权利博弈的产生，这种文化上的隔阂和冲突，不可避免会产生矛盾，影响三方合作者之间的配合度，更难以形成共生性的合作关系。[14]
4. 合作主体之间缺乏有效共管机制。由于U-G-S三方主体机构本身在其区域内是一个正式组织系统，分属不同的关系体系，遵循的规律有所不同，所以U-G-S合作模式在实施过程中具有复杂性，缺乏有效合作和管理机制。例如U-G-S合作中缺乏细致的合作条例和规定，对过程管理不到位，缺乏有效评价和监管机制，对U-G-S长期性、持续性、有效性管理不够，共建共管共享机制未真正形成。
5. 合作主体的主动性发挥不够。U-G-S教师教育合作下，高校、地方政府、中小学的主动性调动不够。例如，高校和中小学内部的评价考核制度完全不同，大学注重学术和科研考核，中学校重视学生成绩和升学率，极大影响了合作的积极性和主观能动性的发挥。此外，地方政府的统筹协调作用发挥不到位，未能充分发挥积极性和主动性，所提供的政策和经费支持与实际合作需求与目标有差距。
四、复杂性理论下U-G-S教师教育共同体构建的思维转化与路径对策
（一）构建的思维转化
复杂性思维为我们观察世界、研究复杂系统提供了一个全新的视角，形成了以非线性思维、整体思维、关系思维、过程思维为主要特征的考察事物运动变化的方式，是一种全新的思维方法和范式[16]。所谓非线性思维，是指和常规线性思维不一样的思维方式。与线性相比，非线性更接近客观事物性质本身。所谓过程思维，是指事物总是不断变化发展的，因此要关注事物的动态，关注事物在不断的变化中出现的过程状态。所谓关系思维，是指世界万物都是相互联系的，不是孤立存在的，事物总是处于某种关系或场域中，并与其他事物发生千丝万缕的联系。所谓整体思维，是指不能割裂事物的完整性、连续性，而是统一的，整体的看待事物本身以及事物与事物之间的联系。同时不能简单认为是部分之和就是整体，而是要有1+1大于2的概念。教师教育创新实验区建设下的U-G-S教师教育共同体构建过程可以运用复杂性思维来寻找新的路径和对策。首先，应开放的、联系的、整合的思维和视角来看待U-G-S，不可孤立或分割看待这个主体，而是既看到三者的区别与特征，也要看到三者的联系与统一，U、G、S三者合作主体相互作用，并将三者构建置于真实的“生活世界”情境中，顾及到合作过程的复杂性。其次，U-G-S教师教育共同体构建需要有解构和重构的思维，在打破平衡的基础上再次构建新的平衡，不能用二元对立的思维方式，而应以一种非线性、多元思路来考虑U-G-S教师教育合作模式的可能性和创新性。第三，要关注人与人、人与物等复杂关系，坚持多元的、综合的关系思维，处理好三者之间各主体的关系，维护好U-G-S三者主体的利益诉求和价值取向。 （二）构建的路径对策
1. 构建共同的愿景，凝聚共同目标。U-G-S教师教育共同体构建是基于高校、地方政府、中小学推进教师教育发展共同愿景的有组织的行为，旨在通过双方合作，彼此达成共识，凝聚共同目标，实现共同体不断向高阶有序自组织演化。可见，U-G-S教师教育共同体，须建立在尊重平等、互利共赢的基础上，从而凝聚成员之间的合作向心力，三方主体要对协同培养师范生、推动区域教师教育发展目标达成一致，凝聚参与者的内在力量和内心渴望，使成员间建立一种一体感。
2. 加强对话，达成协同创新。U-G-S共同体各成员可以通过对话，突破原有陈旧思维定势的束缚，使人们的思想不断激荡、涨落，达成共识或形成创新的思想。首先，要促进资源效能的协同，在教师教育创新实验区支持下的U-G-S积极促进高校研究的学术优势、地方政府的行政优势以及中小学的实践优势协同融合，各取所长，互补其短。其次，要促进成员之间创新能力的协同融合，激发三方主体的协同创新潜能。第三，要突破各自场域的局限达成协同融合，高校、地方政府、中小学在U-G-S教师教育共同体构建过程中要形成彼此交互共生的共同场域。
3. 实现合作主体之间场域文化融合。高校重视理论的构建和反思，地方政府侧重政策的宏观调控，中小学重视行动和经验，重视教学的实践操作。虽然三种主体文化有差异和矛盾冲突，但在认同和接纳彼此文化的基础上，三种主体文化碰撞和交融促进了新文化的重构和创生，催生成一种融合的新质文化。
4. 秉持多元价值诉求，构建灵活开放的运行机制，激发合作主体的主观能动性。U-G-S教师教育共同体构建要顾及高校、地方政府、中小学以及教师、教育行政人员、师范生、中小学生、区域家长等多元的价值诉求。加强共同体运行的组织领导，完善激励评价机制，明确合作主体的责权利，优化教师教育课程体系等，引导“U”“G”“S”转变角色，共同成为教师职前培养和职后培训的主体，构建教师教育职前职后一体化的运行机制。
参考文献：
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关键词：教师教育;复杂性理论;共同体;U-G-S
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2020）12-0021-04
Abstract： This article re-examines the U-G-S teacher education cooperation model from the perspective of complexity theory based on experiments and explorations in the area of teacher education reform and innovation. The U-G-S community under the construction of the teacher education innovation experimental area is an open and complex giant system with self-organizing， non-linear， cooperative and emerging characteristics. Complexity theory and complex thinking provide the thinking mode transformation and path countermeasures for the construction of U-G-S teacher education community.
Keywords： teachers' education; complexity theory; community; U-G-S
随着教育综合改革的深入推进，党和国家越来越重视教师职前培养与职后培训的相互衔接以及教师教育一体化的建设发展。2014年9月，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》提出“要深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中小学协同培养新机制”[1]，“高校-地方政府-中小学”（University-Government-School，以下简称U-G-S）教师教育合作共同体应运而生。2018年2月11日，教育部发布《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》，此计划明确提出“开展教师教育改革创新实验区建设行动，支持建设一批由地方政府统筹，教育、发展改革、财政、人力资源社会保障、编制等部门密切配合，高校与中小学协同开展教师培养培训、职前与职后相互衔接的教师教育改革实验区，带动区域教师教育综合改革，全面提升教师培养培训质量”[2]。可见，教师教育改革创新实验区形成了探索高校（尤其是师范大学）、地方政府和中小学形成合作培养教师的新机制，实验区支持下的U-G-S教师教育共同体促进了教师教育资源的重组、促进了教师教育职前职后培养一体化。本文从国内高校（尤其是师范大学）、地方政府和中小学在教师教育合作方面的实践探索以及近年来教师教育改革创新实验区建设的案例分析入手，从复杂性理论的视角重新审视U-G-S教师教育共同体，从而为构建新形势下U-G-S教师教育共同体提供一种全新的思维方式和对策建议。
一、复杂性理论的内涵
法国著名的思想家、社会学家、哲学家埃德加·莫兰认为“复杂性意味着交织在一起的东西”[3]。从20世纪70、80年代开始，系统科学发展进入了一个新阶段，复杂性理论开始兴起。随着复杂性理论的发展，人们逐渐改变了对世界的简单性观念，把经典科学简化理性所排除的多样性、无序性、个体性等复杂因素回归到研究的视野，复杂性理论的研究对自然学科有着深刻的影响，同时，随着复杂性理论研究的不断深入，也逐渐对哲学、人文社会科学领域产生了重要的影响，对跨学科研究具有重要意义。可以说，复杂性更是符合世界原本多元无序混沌的本质。复杂性理论提供了一种新的思维方式，更是一种新的方法论，为人类认识世界解释世界提供了一个全新的图景，是一次方法论或者思维方式的变革，是科学范式的转变，为研究教育领域有关问题打开了一个新的思路，开辟了一条新的道路。
二、U-G-S教师教育共同体是一个开放的、复杂的系统
从复杂性理论视角看，教育系统本身就是一个非常复杂的。教育系统是一个独特的“问题域”，其面对的不仅仅是一个事实性的物化工具世界，更是一个理性的价值意义世界[5]。从系统性质来看，U-G-S教师教育共同体是一个要素众多、结构复杂、与环境密切联系的组织，呈现出一种多角度、多层次、多变量彼此交互和联结的复杂图景，是一个开放的、复杂的社会系统。德国社会学家滕尼斯认为：“共同体是一种持久的和真正的共同生活，是一种生机勃勃的有机体”[6]，教师教育改革创新实验区下的U-G-S教师教育共同体体现了高校（特别是师范高校）、地方政府、中小学之间建立起来的一种共生关系，从而实现互惠互利互赢。[7]从系统构成要素来看，U-G-S教师教育共同体这个庞大的巨系统由高校、地方政府、中小学三个小系统构成，每个小系统可以独立运转，每个小系统之间也存在相互交叉、相互联系、相互渗透的复杂关系。从教育主体来看，U-G-S教师教育共同体涉及到诸多主体，这些主体是U-G-S教师教育共同体的参与者、实践者，具有各自独特的情感、意识和行为方式。每个教育主体都与所在的组织系统产生的联系并相互影响。
U-G-S教师教育共同体具有复杂性特征：一是自组织性。U-G-S教师教育共同体在无序和有序中不断达成平衡和发展，具有自组织的自我调节机制，U-G-S涉及的教育主体能具有适应能力，能主动与其他主体相互作用不断改进和积累经验，改变自身结构和行为模式，从而适应整體环境和其他主体[8]。二是非线性。U-G-S教师教育共同体的活动并不都是有规律和成线性关系，而是存在大量起决定性作用的偶然因素，U-G-S教师教育共同体的构建并不是必然性、可重复性，而是存在着复杂的非等当关系和多种选择性，依赖于具体教育情境的不同选择性。三是协同性。U-G-S教师教育共同体的构建强调高校、地方政府、中小学的合作是以共同体成员的身份融入到教师教育中，协同促进彼此的交互创生，突破彼此的壁垒，释放彼此的人才、资源、信息和技术等要素活力实现深度合作和共建共享。四是涌现性。U-G-S教师教育共同体实现了优势互补，促进了理论和实践的“双向激活”，发挥了“整体大于部分之和”的整体性效应，是依赖于部分之间特定关系的特征所构成的生成性（不是加和性）的涌现。 三、U-G-S教师教育共同体构建的实践探索与现实困境
（一）教师教育创新实验区是U-G-S教师教育共同体构建的实践探索
国内研究普遍认为，我国U-G-S教师教育模式起源于美国“教师专业发展学校”（PDS：professional development school，以下简称PDS）。美国PDS模式传入我国以来，从2001年开始出现了一些师范院校（U）与中小学（S）的合作或者是师范院校（U）与政府（G）的合作。从“U-G”和“U-S”合作模式的基础上，渐渐地开始形成了U-G-S教师教育合作模式，主要表现为教师教育创新实验区的建设。教师教育创新实验区建设一方面有以高校（尤其是师范大学）为主导的模式，另一方面有以政府为主导的模式。例如，东北师范大学、山西师范大学、河北师范大学等师范大學先后都实践探索了在U-G-S模式下的师范生培养实践、教师培训咨询、教育和教学研究、教育资源共享等方面合作共建，并取得了一定成效，提升了教师培养整体水平，改善了区域地区基础教育现状，促进了区域地区教育均衡发展。山东省针对教师教育体系不完善等问题，创新实践了以省级政府（G）统筹为主导，以高校（U）与地方政府所属中小学校（S）联盟为主线的U-G-S教师教育模式改革，取得了明显成效[12]。再如，2018年3月，广东省启动了遴选广东省创建国家教师教育创新实验区的工作，建立了由华南师范大学、广东技术师范学院等11个“广东省创建国家教师教育创新实验区”，建设期为3年并取得了一定实效。此项目由广东省内的师范院校、地方政府、中小学校（含幼儿园）“三位一体”协同开展教师教育合作，从而构建起协同育人新模式。
（二）U-G-S教师教育共同体构建的现实困境
近年来，虽然高校、地方政府、中小学在教师教育方面加强了合作，但是在U-G-S教师教育共同体构建的过程中依然存在很多现实问题。
1. 合作主体利益诉求的差异性。虽然U-G-S合作让高校、地方政府、中小学建立了一种链式战略联盟，三方相互承担责任，相互提供补充性教师教育资源，但是在各自的利益诉求和具体的实践与理论研究方面存在分歧，使他们实质在利益和权益的维护上各有边界，且都在合作共同体中保留有自己的话语权。
2. 合作主体成员之间身份和地位不平等。虽然高校、政府和中小学在教师教育合作中保持着互惠共赢的合作理念，但是由于客观上三者成员在身份、地位、文化、资源等方面的差异，使U-G-S在实际合作中存在身份和地位的不平等，从而影响成员之间实际获得的利益不均衡，难以建立真正的合作共生关系。高校通常被认为是教师教育改革实践的“专业权威”;地方政府具有政策制定的主导权和经费支持的保障权，被认为是教育政策制定的“行政权威”;中小学被认为是教育改革的接受者、实践者和执行者，处于教师教育改革实践的“服从者”角色。
3. 合作主体之间存在场域文化隔阂。U-G-S三方合作主体处于不同的文化和制度背景。有学者研究指出，高校是学术文化中心，占领了理论研究的制高点，是教师教育资源创新的来源。中小学是实践文化中心，具有丰富的教学课程实践经验，是教师教育实践开展的主要阵地。地方政府是行政文化中心，占有政策制定和资源配置的优越性，是教师教育合作实践的有力保障。三者不同场域文化使得合作主体在对待同样的教师教育问题时具有不同的实践行为，并且三者相互影响、交融和碰撞，引发合作组织内的权利博弈的产生，这种文化上的隔阂和冲突，不可避免会产生矛盾，影响三方合作者之间的配合度，更难以形成共生性的合作关系。[14]
4. 合作主体之间缺乏有效共管机制。由于U-G-S三方主体机构本身在其区域内是一个正式组织系统，分属不同的关系体系，遵循的规律有所不同，所以U-G-S合作模式在实施过程中具有复杂性，缺乏有效合作和管理机制。例如U-G-S合作中缺乏细致的合作条例和规定，对过程管理不到位，缺乏有效评价和监管机制，对U-G-S长期性、持续性、有效性管理不够，共建共管共享机制未真正形成。
5. 合作主体的主动性发挥不够。U-G-S教师教育合作下，高校、地方政府、中小学的主动性调动不够。例如，高校和中小学内部的评价考核制度完全不同，大学注重学术和科研考核，中学校重视学生成绩和升学率，极大影响了合作的积极性和主观能动性的发挥。此外，地方政府的统筹协调作用发挥不到位，未能充分发挥积极性和主动性，所提供的政策和经费支持与实际合作需求与目标有差距。
四、复杂性理论下U-G-S教师教育共同体构建的思维转化与路径对策
（一）构建的思维转化
复杂性思维为我们观察世界、研究复杂系统提供了一个全新的视角，形成了以非线性思维、整体思维、关系思维、过程思维为主要特征的考察事物运动变化的方式，是一种全新的思维方法和范式[16]。所谓非线性思维，是指和常规线性思维不一样的思维方式。与线性相比，非线性更接近客观事物性质本身。所谓过程思维，是指事物总是不断变化发展的，因此要关注事物的动态，关注事物在不断的变化中出现的过程状态。所谓关系思维，是指世界万物都是相互联系的，不是孤立存在的，事物总是处于某种关系或场域中，并与其他事物发生千丝万缕的联系。所谓整体思维，是指不能割裂事物的完整性、连续性，而是统一的，整体的看待事物本身以及事物与事物之间的联系。同时不能简单认为是部分之和就是整体，而是要有1+1大于2的概念。教师教育创新实验区建设下的U-G-S教师教育共同体构建过程可以运用复杂性思维来寻找新的路径和对策。首先，应开放的、联系的、整合的思维和视角来看待U-G-S，不可孤立或分割看待这个主体，而是既看到三者的区别与特征，也要看到三者的联系与统一，U、G、S三者合作主体相互作用，并将三者构建置于真实的“生活世界”情境中，顾及到合作过程的复杂性。其次，U-G-S教师教育共同体构建需要有解构和重构的思维，在打破平衡的基础上再次构建新的平衡，不能用二元对立的思维方式，而应以一种非线性、多元思路来考虑U-G-S教师教育合作模式的可能性和创新性。第三，要关注人与人、人与物等复杂关系，坚持多元的、综合的关系思维，处理好三者之间各主体的关系，维护好U-G-S三者主体的利益诉求和价值取向。 （二）构建的路径对策
1. 构建共同的愿景，凝聚共同目标。U-G-S教师教育共同体构建是基于高校、地方政府、中小学推进教师教育发展共同愿景的有组织的行为，旨在通过双方合作，彼此达成共识，凝聚共同目标，实现共同体不断向高阶有序自组织演化。可见，U-G-S教师教育共同体，须建立在尊重平等、互利共赢的基础上，从而凝聚成员之间的合作向心力，三方主体要对协同培养师范生、推动区域教师教育发展目标达成一致，凝聚参与者的内在力量和内心渴望，使成员间建立一种一体感。
2. 加强对话，达成协同创新。U-G-S共同体各成员可以通过对话，突破原有陈旧思维定势的束缚，使人们的思想不断激荡、涨落，达成共识或形成创新的思想。首先，要促进资源效能的协同，在教师教育创新实验区支持下的U-G-S积极促进高校研究的学术优势、地方政府的行政优势以及中小学的实践优势协同融合，各取所长，互补其短。其次，要促进成员之间创新能力的协同融合，激发三方主体的协同创新潜能。第三，要突破各自场域的局限达成协同融合，高校、地方政府、中小学在U-G-S教师教育共同体构建过程中要形成彼此交互共生的共同场域。
3. 实现合作主体之间场域文化融合。高校重视理论的构建和反思，地方政府侧重政策的宏观调控，中小学重视行动和经验，重视教学的实践操作。虽然三种主体文化有差异和矛盾冲突，但在认同和接纳彼此文化的基础上，三种主体文化碰撞和交融促进了新文化的重构和创生，催生成一种融合的新质文化。
4. 秉持多元价值诉求，构建灵活开放的运行机制，激发合作主体的主观能动性。U-G-S教师教育共同体构建要顾及高校、地方政府、中小学以及教师、教育行政人员、师范生、中小学生、区域家长等多元的价值诉求。加强共同体运行的组织领导，完善激励评价机制，明确合作主体的责权利，优化教师教育课程体系等，引导“U”“G”“S”转变角色，共同成为教师职前培养和职后培训的主体，构建教师教育职前职后一体化的运行机制。
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