关注名师·李镇西篇
　　李镇西 四川省成都市武侯实验中学校长。2000年提名为“全国十杰教师”。曾获全国优秀语文教师、全国优秀教育工作者、成都市有突出贡献的优秀专家、四川省中学语文特级教师、成都市首届十大教坛明星、成都市劳动模范、成都市武侯区特级校长等荣誉称号。2008年9月，赴乌克兰出席纪念苏霍姆林斯基九十诞辰国际学术研讨会，荣获乌克兰教育科学院所颁发的学习和运用苏霍姆林斯基教育思想特别奖。出版有《爱心与教育》《走进心灵》《从批判走向建设》《李镇西与语文民主教育》《教有所思》《民主与教育》《怦然心动》《心灵写诗》《与青春同行》《做最好的家长》《做最好的老师》《做最好的班主任》《用心灵赢得心灵》等50余部著作。其中，《爱心与教育》获中宣部“五个一工程”奖、冰心图书大奖和中国教育学会优秀教育成果一等奖，《走进心灵》获中国图书大奖。
　　什么是“语文民主教育”？简言之，语文民主教育就是充满民主精神的语文教育，就是尊重学生各种精神权利的语文教育，就是给学生以心灵自由的语文教育，就是师生平等、和谐、共同发展的语文教育。
　　从根本上说，语文民主教育与语文素质教育是相通的。但是，要在教学中真正提高学生的素质，必须站在民主教育的高度走进学生的心灵，面对每一个富有个性的学生。因为“真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。”（陶行知语）对于教育来说，缺少对学生的民主态度——具体说，离开了对学生的人格尊重和潜能的信任，离开了教育过程中精神与精神的交融，心灵与心灵的呼应，任何教育都不是陶行知所说的“真教育”而只能是“伪教育”。
　　从长远来说，民主教育是不可抗拒的历史潮流所赋予语文教育的面向未来的使命，通过民主的语文教育，培养学生的平等、自由、宽容等民主素养，使学生成为个性鲜明并具有独立人格和创造精神的现代公民。
　　一、课堂教学境界
　　举重若轻，行云流水，是我追求的“语文民主教育”的课堂教学境界。所谓“举重若轻”，是指教师的内在功底以及对教材的处理艺术。这里的“重”，指的是教师本人的文化储备和课文固有的文化内涵；“轻”则指的是深入浅出的教学。备课时，教师应该尽可能深入地钻研教材，挖掘文本的精神内核，感悟其深刻厚重的文化内涵；但是在课堂上，则要尽可能尊重学生的认知水平和能力基础，将课文深刻的思想内容和学生的生活打通，让他们轻松地感悟课文内容。任何脱离学生实际因而让学生不知所云的“精彩讲解”“深刻分析”，都不过是教师“举重若重”的自言自语。
　　所谓“行云流水”，是指驾驭课堂教学环节、流程、节奏等等的艺术。语文课有多种上法，不能定于一尊，但我追求一种自然、潇洒与“随意”。如果把语文课比作画国画，那么有人喜欢画工笔画——追求课堂的精巧，甚至对每一个细小的环节在课前都精心设计因而胸有成竹，对这样的老师我充满敬意；但我不愿意画工笔画，而更愿意“大写意”，愿意课堂上有一些“突发情况”——这最能激发我即兴发挥的教学灵感；不要把课堂填得太满，留一些空间给学生，留一些空白给自己。教学的流程随课堂现场的情况而自然推进。
　　二、阅读教学的起点.
　　阅读教学的起点在什么地方？应该在学生的心灵。我以前上课，往往是先抛出一两个自己精心设计的问题——所谓“牵牛鼻子”，然后组织研讨，在研讨中让学生理解课文内容。这样做的立足点是在教师，而非学生。能不能让学生先提问？能不能尊重学生对课文的“第一印象”？能不能从学生的疑问开始我们的教学？完全可以的，因为对一篇课文来说，首先是学生学，而不是教师学。因此我现在主张，要把（教师）“教”的过程变成（学生）“学”的过程，无论备课还是上课，都应该从学生的角度来思考、设计和操作。
　　当下有的课充满了知识与能力的讲授与训练，便被指责为“语文课的人文精神荡然无存”；有的课充满了思想与情感的激荡与流淌，便被批评为“把语文课上成了政治课或主题班会课”。我们当然可以折衷一些或者说“圆滑”一些，把语文课上得既有知识、能力，又有思想、感情。偶尔上一堂这样“全面”的课是可以的，但不太可能（至少我不可能）每堂课都如此。评价一个老师的课是否“语文”，恐怕不能只凭一堂课就做结论，否则所作结论往往为盲人摸象般的自以为是（我有时正是这样的盲人）。如果所上的课文刚好是重点进行知识传授和能力训练，这样的课无疑是语文课；如果所上的课文刚好是侧重于视野的拓展、思想的启迪、感情的熏陶，这样的课也很“语文”。因此，我们要着眼于整个三年当中给学生一生有用的语文素养：知识、能力、思想、情感、习惯、信念、价值观等，而不是某一堂课的面面俱到。只要是从文本出发，从语言出发，无论训练还是熏陶，都是语文课。管他“工具”不“工具”，或者“人文”不“人文”！
　　阅读教学的过程，实际上是教师、学生、作者三方平等“对话”的过程。近年来，已经有不少教师意识到师生之间的平等主体关系，这比起过去的教师单一主体观无疑是一个很大的进步。但我认为还不够，我们还应该将文本作者纳入阅读过程中的主体行列。当然，作为文本作者的主体有其特殊性，这特殊性表现在他不是“现场主体”而是隐蔽的或者说没有出场的主体，它可能与我们同一时代但不同空间，也可能与我们根本就不是同一时代，因而这个主体在阅读过程中是无法言说的，是处于沉默状态的。
　　然而，文本主体之所以是主体，不仅仅是因为它也是一个精神承载者，而且它仍然参与了我们的对话与交流，引导着、影响着、制约着我们的理解。其引导、影响、制约的中介便是其作品。我们可以这样理解也可以那样理解，或者我们只能这样理解而不能那样理解，除了理解者自身的因素外，还取决于作品。把握这一点特别重要。
　　唯有教师、学生、作者三方平等对话，我们的阅读教学才真正充满了互相尊重、互相宽容的民主精神。
　　三、经典作品的理解
　　对一些经典作家的经典作品的理解，不少教师常常存在着两种认识：一种意见认为，仁者见仁，智者见智，只要言之成理，无所谓“标准答案”；另一种意见则认为，只要方法正确，我们是可以完全理解作品意义的，并达到阅读者之间的理解统一。这两种意见显然都是片面的：前者是理解的相对主义，后者是理解的绝对主义。
　　应该说，任何理解都是相对的，也都是绝对的。理解的相对性是理解的本性，是理解固有的性质。理解的主观性、局限性、不确定性、不完全性、历史性、变动性、开放性等等因素，决定了在特定时空中理解者的理解只能是相对的。同时，理解的绝对性也是理解的本性，是理解固有的性质。理解的客观性、非局限性、确定性、完全性、永恒性、固定性、封闭性等等因素，又决定了在特定时空中理解者的理解具有绝对性。因此，在这个意义上，我们反对理解问题上的绝对主义和相对主义，认为理解是相对和绝对的统一：相对之中有绝对，确定之中有不确定性，差异之中有同一性。
　　因为“理解”本身就意味着对象是可以被理解的。正确的理解是可能的。所谓“正确的理解”就是把握文本的本意。当然，对某一个具体的理解者来说，其“正确理解”只是“相对正确”，只是绝对真理长河中的一瓢水，但无数理解者理解到的“相对正确”却构成了所有理解者对文本的“绝对正确”，当然，这是一个无穷无尽的过程。理解者之间的差异，也是正常的。差异之间符合文本意义的重叠，便是绝对正确的理解。正如世界上没有完全相同的两片树叶，但世界上也没有完全不相同的树叶一样，理解没有完全一样的，但理解也没有完全不一样的。再以“一千个读者心目的一千个哈姆雷特”为例：每一个读者理解到的“哈姆雷特”都是原作的部分意义与读者“前理解”结合的产物，属于相对理解；但一千个“哈姆雷特”中把握到的原作意义（亦即对原作理解一致的部分）的总和，便是绝对理解。
　　只要理解，总有误解；只要理解，总理解到点什么（总这样那样地理解了作者的思想、情感），在相对的理解中有绝对理解的成分。（作者单位：四川省成都市武侯实验中学）