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四年级上册安排了阅读策略单元——第六单元。翻至单元导读页，“学习用批注的方法阅读”“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”，是本单元的“语文要素”。
批注是我国文学鉴赏和批评的重要形式。小学阶段，批注最初进入阅读教学，是以“做记号”的方式出现，提醒学生“不动笔墨不读书”，在课文中以数字标出自然段，或用横线、波浪线、问号、感叹号等记号标识或提示关键处、疑惑处。进入中高年级，批注通常被教师认为是可以启发学生边读边思的阅读方法。但在语文教材中以一个单元来让学生学习如何作批注，统编教材创下先例。
本单元的另一个“语文要素”是“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”，是引导学生关注文本中人物描写，对中高年级后续学习起到引路铺垫的作用。如四下第七单元将继续学习“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”，五下第四单元还将关注“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”。这也体现了教材“语文要素”的编排前后联结、阶梯上升的特点。
教学中，教师应精准理解和把握单元的“语文要素”，在整体意识的观照下，循序渐进地推进单元目标的达成，指导学生学以致用，有效提升阅读素养。
一、整合“语文要素”，单元整体设计
基于整合“语文要素”的思考，笔者结合四上第六单元编排的特点，整体构建了单元教学框架，设计出了本单元的教学流程表（如下表），对教学目标设定、教学内容安排、教学课时分配进行了重整优化。
把单元看成一个整体进行教学安排，“语文要素”的向心力得以体现，教师可以重新组合教学资源，围绕语文要素精准教学目标;教学内容可以优化取舍;教学环节可以顺应学情进行相机调整;教学课时得到合理规划，整个单元只需12课时，提高了课堂教学效率;还可以改变以往的课文学习—口语交际—习作—语文园地的常态线性模式，将积累与表达、学习与实践、方法与运用有機整合，学习板块之间联系更加紧密，学生学习更加高效、顺畅。
需要强调的是，“学习用批注的方法阅读”和“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”两个语文要素绝对不能拆开落实，而应根据语文要素有机地整合在一起。批注是学习策略，指向阅读的方法路径，它可以贯穿于教学始终，为学生提供思考的平台;而“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”可以视为阅读教学时的目标，适时渗透在批注的过程中予以达成。
例如，教师在教学《一只窝囊的大老虎》一课时，鼓励学生在不理解的地方批注，发现不少学生都在“到底怎么演完的，我一点儿也记不起来，只记得耳边的笑声接连不断”这一句旁写下了自己的疑问，学生想不通的是：“为什么排练时‘我’记得，但表演时完全忘记了呢？”要想解决这个问题，需要研究作者表演时的心情状态，正好课后也安排了一道练习，要求学生关注文中的“我”心情的变化及原因。教师便将“学习用批注的方法阅读”和“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”两个阅读要素巧妙整合，教学课例如下：
师：我们都觉得大老虎的表演动作明明是很简单好记的，但我却仍然没有做好。所以好几个同学在批注时质疑了这样一个问题。（出示批注：“为什么排练时我记得，但表演时完全忘记了呢？”）
生：我觉得是因为他太紧张了。因为课文里写道：“到底怎么演完的，我一点儿也记不起来，只记得耳边的笑声接连不断。”
师：（出示句子）谁能读出作者当时的紧张、慌乱？
（生读句子）
（师出示课后练习的表格）
师：（在表格中出示“表演时台下笑声接连不断”）正是这个原因，导致了作者的紧张与狼狈，该记得的都忘记了。其实文章中像这样精彩的心理描写还有很多，请你默读课文，在文中找一找，画一画，再填写表格。
接下来是师生交流表格，学生读心情、找句子，然后说出自己为作者总结的原因。例如—
生：“我”期待表演的原因是想上台露脸，获得大家的掌声。因为文中写道，“看着同班的小朋友在台上又唱又跳，边说边比画，我真个羡慕得要死。我多想在台上露露脸，尝尝大家都看着我、给我鼓掌是什么味道。”
师：你找到了“我”期待表演的原因，相信你能把这种期待的心情读出来。
生：我找到了他“充满自信”的原因。我是从这句话感受到的（开始读句子），“老师真是个通情达理的好老师。她说：‘不要紧，扮老虎不一定要豁虎跳。你先四脚着地爬上台，见了他们兄妹俩就站起来，啊呜啊呜叫着，向他们扑过去，他们逃，你就追。等到猎人上场，对你连开两枪，你就躺下来—死掉。记住了吗？’‘记住了！’我连忙答应。我有充分的自信。”我认为，因为老师将需要表演的动作说得清楚明了，他认为并不难，所以他很自信。
二、联结学习经验，适时顺学而导
我们常说，学生是阅读教学的主体，教师从学习情境的创设到学习过程的组织，再到学习问题的解决，都应以学生为主体来设计。以统编语文教材为阅读载体的教学中，学生所学习的知识是更加有结构、有逻辑、有体系的。他们学习的过程应当是在教师的引导下，主动联想旧知、激活已有经验，对新的学习内容进行建构。所以，教师只有关注学情，才能较充分地了解学生学习的起点，较准确地预知学习的发展。
例如，在执教第六单元之前，教师了解到学生已经有读书作记号的习惯，能熟练运用常用的符号标识自己在阅读中的疑难点、关注点。教学时，教师自然就从学生的预习汇报开始引入本单元的整体先导课。
师：预习时读过了本单元课文，同学们有什么想先和老师、同学聊聊的吗？
生：我发现第一篇课文《牛和鹅》和我们以前学的课文不一样，课文旁边有一些文字。后两篇课文没有，但课文旁边也留下了空白的地方。
生：我知道，你说的旁边的文字就像老师平时改习作时给我们写的旁批。
师：你真会联想，想到了老师平时批改习作的批语了。没错，旁批、批语里都有一个“批”，指的是在文中的疑问处、关键处进行评点，写下自己的感受认识。（板书：批） 生：对，我发现《牛和鹅》这课的第一段旁边的文字就是提了一个问题，不过我平时读课文遇到疑问时，就会画线，然后在旁边打个问号。
师：你预习的习惯真好，我们也可以在文章中圈点、勾画出关键词句，提醒自己注意，或者在旁边写下注解，这就叫“注”。（板书：注）
师：批注，源于我国古代文人的传统读书方法，它可以帮助我们养成边读边思的好习惯，是一种非常有效的阅读方法。我们这个单元，就要了解批注，还要尝试通过批注的方法来阅读课文。刚才有位同学说后面两课只有旁边的留白，却没有批注了，现在你明白为什么了吗？
生：是留给我们来写批注的。
这个教学片段基于学生的学情，把批注的认识建立在学生已有学习经验、预习习惯之上，学生由课文与之前课文排版的不同，关注到学习可能发生的变化，又用平时教师在习作本上的旁批来主动帮助自己猜测，还联想到自己平时的读书习惯和方法。这一系列的过程，都是学生在主动感知新旧知识之间的内在联系，于是，多方面、多角度的知识建构就发生了。教师需要做的就是结合学情的动态发展，尊重儿童的学习发展规律，努力摸索教与学的最佳路径，促进学生逐步提高批注的兴趣和能力。
《陀螺》一课是本单元的第三篇课文，学生在前两篇课文学习的基础上，已经初步了解了“语文要素”之一批注的作用和方法。本课学习需要指导学生继续学习并尝试在体会比较深的地方作批注。而“语文要素”之二“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”在本课中的学习目标，也在前两课的基础上有所提升，要求学生能够体会人物心情变化的过程。教师在教学第4～13自然段关于陀螺的故事内容时，基于“语文要素”的学习阶段目标，结合学生的学情，以学定教，在教学时引导学生主动联系已有知识经验，顺学而导，就有了以下这个教学过程—
教师首先组织了小组活动，要求四人小组轮流朗读第4～13自然段，并思考课文围绕着陀螺讲了一件什么事。学生概括了课文主要内容后，教师抛出了第一个学习任务：作者的心情随着故事发生着变化，略读第4～13自然段，用横线画出表现“我”的心情的语句。精准指向“能够结合具体语句，体会人物心情变化的过程”这一阅读目标。然后，教师请学生汇报自己勾画的语句，并说说自己体会的人物的心情，写在小黑板条上，贴在黑板上（教师适当调整一下词条的顺序）。黑板上出现了人物心情变化的一组词语：
接着教师移动词条，画出线段，并引导学生看图示（如下）：
作者的心情变化就像我们看到的心电图一样，这起伏就是他心情变化的过程，也串联起了他关于陀螺的这段回忆。然后，教师让学生默读课文第4～13自然段，抓住自己体会比较深的地方进行批注。从后来学生交流的情况来看，大多数学生在批注时，都能结合关注到的人物心情变化这条情感线来谈自己的感受。
学生初学批注，很容易浮光掠影、走马观花。正是因为精准把握了学情，教师先从学生容易感知的情感变化入手，然后设计了让学生循着心情变化的过程去深入读与思，在体会深刻的地方批注，使得学生借由批注这个阅读方法，读思结合，让思维向深处漫溯。
三、加强对话交流，提升阅读能力
本单元特别强调了生生之间的对话交流。如，《牛和鹅》课后安排了“结合课文中的批注，想想可以从哪些角度给文章作批注，和同学交流”;再如，《一只窝囊的大老虎》课后同样也提到了在批注后“和同学交流”。可见，批注虽然是一种指向阅读者自我阅读与思考的方法，但绝不是自我封闭、孤立的学习活动。教师要鼓励学生大胆、主动地进行互动交流，在对话中碰撞思维、激发智慧，从而提升语文综合能力。
教师不仅要在课堂上营造平等、和谐的交流气氛，鼓励学生在小组中、集体中进行互动对话，还要针对“语文要素”编排所体现的阶梯上升的特点，明确交流要求，有效组织交流过程，促进学生在对话中不断提升能力。
例如，同样是关于批注的交流，《一只窝囊的大老虎》重点指向的是在不理解的地方作批注并和同学交流，让学生学习在有疑问的地方批注;《陀螺》引导学生在体会比较深的地方做批注，写下自己的体会和感受。我们在进行互动交流时针对批注的目标，细化了交流的要求。
《一只窝囊的大老虎》小组合作要求：
○ 在小组内依次读读自己不理解的地方，分享自己的批注。
○ 遇到自己可以解答的地方，可以说出自己的想法。
○ 注意倾听，适时补充。
《陀螺》小组合作要求：
○ 在四人小组内依次读读第4～13自然段中体会较深的地方，分享自己的批注。
○ 一人发言完毕，其他同学可以进行提问或补充。
○ 交流中受到启发，可以对自己的批注进行完善。
从上面两课的对话过程和效果来看，学生能够清晰地明确对话合作的目标和要求，在交流中能够关注批注的指向，并在交流中加强了对课文的理解，提升了阅读思维。
以下是《陀螺》一课教学中，有一个四人小组在交流第8自然段描写“我的陀螺出场”时体会很深，在交流对话中分享批注，深化了对课文内容的理解。（附第8自然段原文）
生：我对这一段体会很深。“我”的陀螺就像一个文章最后提到的“丑小鸭生出的一只丑鸭蛋”，一出场就遭到了嘲笑，我读出了文中“我”的沮丧、失落。
生：我想补充，这一段我批注时关注到了对比，“我”的陀螺是“不伦不类”的，而同伴的陀螺是“帅气”的。真是不比不知道，一比吓一跳啊！
生：你们的批注都写得很好。我只想提一个我关注到的词语，“一丝一毫”这个词语说明“我”的陀螺简直是完败了。
生：听了大家的发言，我很受启发，我刚才在旁边加上了一个新的批注—“最后一句从对作者‘我’的描写中，也可以看出这个陀螺的失败。”
四个学生关于这一段批注交流的汇报非常精彩，他们围绕自己体会深的地方，谈自己的感受，分享批注，不仅有补充，更有新启发新提升。可見，有效组织好学生的交流互动，达成了让学生学习用批注的方式阅读的目标，也让阅读教学实现了叶圣陶先生所说的“教是为了不教”。
（查静，南京市学科带头人、南京市游府西街小学教导主任）
批注是我国文学鉴赏和批评的重要形式。小学阶段，批注最初进入阅读教学，是以“做记号”的方式出现，提醒学生“不动笔墨不读书”，在课文中以数字标出自然段，或用横线、波浪线、问号、感叹号等记号标识或提示关键处、疑惑处。进入中高年级，批注通常被教师认为是可以启发学生边读边思的阅读方法。但在语文教材中以一个单元来让学生学习如何作批注，统编教材创下先例。
本单元的另一个“语文要素”是“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”，是引导学生关注文本中人物描写，对中高年级后续学习起到引路铺垫的作用。如四下第七单元将继续学习“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”，五下第四单元还将关注“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”。这也体现了教材“语文要素”的编排前后联结、阶梯上升的特点。
教学中，教师应精准理解和把握单元的“语文要素”，在整体意识的观照下，循序渐进地推进单元目标的达成，指导学生学以致用，有效提升阅读素养。
一、整合“语文要素”，单元整体设计
基于整合“语文要素”的思考，笔者结合四上第六单元编排的特点，整体构建了单元教学框架，设计出了本单元的教学流程表（如下表），对教学目标设定、教学内容安排、教学课时分配进行了重整优化。
把单元看成一个整体进行教学安排，“语文要素”的向心力得以体现，教师可以重新组合教学资源，围绕语文要素精准教学目标;教学内容可以优化取舍;教学环节可以顺应学情进行相机调整;教学课时得到合理规划，整个单元只需12课时，提高了课堂教学效率;还可以改变以往的课文学习—口语交际—习作—语文园地的常态线性模式，将积累与表达、学习与实践、方法与运用有機整合，学习板块之间联系更加紧密，学生学习更加高效、顺畅。
需要强调的是，“学习用批注的方法阅读”和“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”两个语文要素绝对不能拆开落实，而应根据语文要素有机地整合在一起。批注是学习策略，指向阅读的方法路径，它可以贯穿于教学始终，为学生提供思考的平台;而“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”可以视为阅读教学时的目标，适时渗透在批注的过程中予以达成。
例如，教师在教学《一只窝囊的大老虎》一课时，鼓励学生在不理解的地方批注，发现不少学生都在“到底怎么演完的，我一点儿也记不起来，只记得耳边的笑声接连不断”这一句旁写下了自己的疑问，学生想不通的是：“为什么排练时‘我’记得，但表演时完全忘记了呢？”要想解决这个问题，需要研究作者表演时的心情状态，正好课后也安排了一道练习，要求学生关注文中的“我”心情的变化及原因。教师便将“学习用批注的方法阅读”和“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”两个阅读要素巧妙整合，教学课例如下：
师：我们都觉得大老虎的表演动作明明是很简单好记的，但我却仍然没有做好。所以好几个同学在批注时质疑了这样一个问题。（出示批注：“为什么排练时我记得，但表演时完全忘记了呢？”）
生：我觉得是因为他太紧张了。因为课文里写道：“到底怎么演完的，我一点儿也记不起来，只记得耳边的笑声接连不断。”
师：（出示句子）谁能读出作者当时的紧张、慌乱？
（生读句子）
（师出示课后练习的表格）
师：（在表格中出示“表演时台下笑声接连不断”）正是这个原因，导致了作者的紧张与狼狈，该记得的都忘记了。其实文章中像这样精彩的心理描写还有很多，请你默读课文，在文中找一找，画一画，再填写表格。
接下来是师生交流表格，学生读心情、找句子，然后说出自己为作者总结的原因。例如—
生：“我”期待表演的原因是想上台露脸，获得大家的掌声。因为文中写道，“看着同班的小朋友在台上又唱又跳，边说边比画，我真个羡慕得要死。我多想在台上露露脸，尝尝大家都看着我、给我鼓掌是什么味道。”
师：你找到了“我”期待表演的原因，相信你能把这种期待的心情读出来。
生：我找到了他“充满自信”的原因。我是从这句话感受到的（开始读句子），“老师真是个通情达理的好老师。她说：‘不要紧，扮老虎不一定要豁虎跳。你先四脚着地爬上台，见了他们兄妹俩就站起来，啊呜啊呜叫着，向他们扑过去，他们逃，你就追。等到猎人上场，对你连开两枪，你就躺下来—死掉。记住了吗？’‘记住了！’我连忙答应。我有充分的自信。”我认为，因为老师将需要表演的动作说得清楚明了，他认为并不难，所以他很自信。
二、联结学习经验，适时顺学而导
我们常说，学生是阅读教学的主体，教师从学习情境的创设到学习过程的组织，再到学习问题的解决，都应以学生为主体来设计。以统编语文教材为阅读载体的教学中，学生所学习的知识是更加有结构、有逻辑、有体系的。他们学习的过程应当是在教师的引导下，主动联想旧知、激活已有经验，对新的学习内容进行建构。所以，教师只有关注学情，才能较充分地了解学生学习的起点，较准确地预知学习的发展。
例如，在执教第六单元之前，教师了解到学生已经有读书作记号的习惯，能熟练运用常用的符号标识自己在阅读中的疑难点、关注点。教学时，教师自然就从学生的预习汇报开始引入本单元的整体先导课。
师：预习时读过了本单元课文，同学们有什么想先和老师、同学聊聊的吗？
生：我发现第一篇课文《牛和鹅》和我们以前学的课文不一样，课文旁边有一些文字。后两篇课文没有，但课文旁边也留下了空白的地方。
生：我知道，你说的旁边的文字就像老师平时改习作时给我们写的旁批。
师：你真会联想，想到了老师平时批改习作的批语了。没错，旁批、批语里都有一个“批”，指的是在文中的疑问处、关键处进行评点，写下自己的感受认识。（板书：批） 生：对，我发现《牛和鹅》这课的第一段旁边的文字就是提了一个问题，不过我平时读课文遇到疑问时，就会画线，然后在旁边打个问号。
师：你预习的习惯真好，我们也可以在文章中圈点、勾画出关键词句，提醒自己注意，或者在旁边写下注解，这就叫“注”。（板书：注）
师：批注，源于我国古代文人的传统读书方法，它可以帮助我们养成边读边思的好习惯，是一种非常有效的阅读方法。我们这个单元，就要了解批注，还要尝试通过批注的方法来阅读课文。刚才有位同学说后面两课只有旁边的留白，却没有批注了，现在你明白为什么了吗？
生：是留给我们来写批注的。
这个教学片段基于学生的学情，把批注的认识建立在学生已有学习经验、预习习惯之上，学生由课文与之前课文排版的不同，关注到学习可能发生的变化，又用平时教师在习作本上的旁批来主动帮助自己猜测，还联想到自己平时的读书习惯和方法。这一系列的过程，都是学生在主动感知新旧知识之间的内在联系，于是，多方面、多角度的知识建构就发生了。教师需要做的就是结合学情的动态发展，尊重儿童的学习发展规律，努力摸索教与学的最佳路径，促进学生逐步提高批注的兴趣和能力。
《陀螺》一课是本单元的第三篇课文，学生在前两篇课文学习的基础上，已经初步了解了“语文要素”之一批注的作用和方法。本课学习需要指导学生继续学习并尝试在体会比较深的地方作批注。而“语文要素”之二“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”在本课中的学习目标，也在前两课的基础上有所提升，要求学生能够体会人物心情变化的过程。教师在教学第4～13自然段关于陀螺的故事内容时，基于“语文要素”的学习阶段目标，结合学生的学情，以学定教，在教学时引导学生主动联系已有知识经验，顺学而导，就有了以下这个教学过程—
教师首先组织了小组活动，要求四人小组轮流朗读第4～13自然段，并思考课文围绕着陀螺讲了一件什么事。学生概括了课文主要内容后，教师抛出了第一个学习任务：作者的心情随着故事发生着变化，略读第4～13自然段，用横线画出表现“我”的心情的语句。精准指向“能够结合具体语句，体会人物心情变化的过程”这一阅读目标。然后，教师请学生汇报自己勾画的语句，并说说自己体会的人物的心情，写在小黑板条上，贴在黑板上（教师适当调整一下词条的顺序）。黑板上出现了人物心情变化的一组词语：
接着教师移动词条，画出线段，并引导学生看图示（如下）：
作者的心情变化就像我们看到的心电图一样，这起伏就是他心情变化的过程，也串联起了他关于陀螺的这段回忆。然后，教师让学生默读课文第4～13自然段，抓住自己体会比较深的地方进行批注。从后来学生交流的情况来看，大多数学生在批注时，都能结合关注到的人物心情变化这条情感线来谈自己的感受。
学生初学批注，很容易浮光掠影、走马观花。正是因为精准把握了学情，教师先从学生容易感知的情感变化入手，然后设计了让学生循着心情变化的过程去深入读与思，在体会深刻的地方批注，使得学生借由批注这个阅读方法，读思结合，让思维向深处漫溯。
三、加强对话交流，提升阅读能力
本单元特别强调了生生之间的对话交流。如，《牛和鹅》课后安排了“结合课文中的批注，想想可以从哪些角度给文章作批注，和同学交流”;再如，《一只窝囊的大老虎》课后同样也提到了在批注后“和同学交流”。可见，批注虽然是一种指向阅读者自我阅读与思考的方法，但绝不是自我封闭、孤立的学习活动。教师要鼓励学生大胆、主动地进行互动交流，在对话中碰撞思维、激发智慧，从而提升语文综合能力。
教师不仅要在课堂上营造平等、和谐的交流气氛，鼓励学生在小组中、集体中进行互动对话，还要针对“语文要素”编排所体现的阶梯上升的特点，明确交流要求，有效组织交流过程，促进学生在对话中不断提升能力。
例如，同样是关于批注的交流，《一只窝囊的大老虎》重点指向的是在不理解的地方作批注并和同学交流，让学生学习在有疑问的地方批注;《陀螺》引导学生在体会比较深的地方做批注，写下自己的体会和感受。我们在进行互动交流时针对批注的目标，细化了交流的要求。
《一只窝囊的大老虎》小组合作要求：
○ 在小组内依次读读自己不理解的地方，分享自己的批注。
○ 遇到自己可以解答的地方，可以说出自己的想法。
○ 注意倾听，适时补充。
《陀螺》小组合作要求：
○ 在四人小组内依次读读第4～13自然段中体会较深的地方，分享自己的批注。
○ 一人发言完毕，其他同学可以进行提问或补充。
○ 交流中受到启发，可以对自己的批注进行完善。
从上面两课的对话过程和效果来看，学生能够清晰地明确对话合作的目标和要求，在交流中能够关注批注的指向，并在交流中加强了对课文的理解，提升了阅读思维。
以下是《陀螺》一课教学中，有一个四人小组在交流第8自然段描写“我的陀螺出场”时体会很深，在交流对话中分享批注，深化了对课文内容的理解。（附第8自然段原文）
生：我对这一段体会很深。“我”的陀螺就像一个文章最后提到的“丑小鸭生出的一只丑鸭蛋”，一出场就遭到了嘲笑，我读出了文中“我”的沮丧、失落。
生：我想补充，这一段我批注时关注到了对比，“我”的陀螺是“不伦不类”的，而同伴的陀螺是“帅气”的。真是不比不知道，一比吓一跳啊！
生：你们的批注都写得很好。我只想提一个我关注到的词语，“一丝一毫”这个词语说明“我”的陀螺简直是完败了。
生：听了大家的发言，我很受启发，我刚才在旁边加上了一个新的批注—“最后一句从对作者‘我’的描写中，也可以看出这个陀螺的失败。”
四个学生关于这一段批注交流的汇报非常精彩，他们围绕自己体会深的地方，谈自己的感受，分享批注，不仅有补充，更有新启发新提升。可見，有效组织好学生的交流互动，达成了让学生学习用批注的方式阅读的目标，也让阅读教学实现了叶圣陶先生所说的“教是为了不教”。
（查静，南京市学科带头人、南京市游府西街小学教导主任）