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2009年8月12日,教育部印发了名为《中小学班主任工作规定》的文件,其中第十六条“班主任在日常教育教学管理中,有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”[1]引起了社会各界人士的广泛关注与热情参与,众多学者纷纷聚焦“适当批评”并对其从不同的视域进行了精细的解读。笔者通过对纸质文献与网络资料的大面积搜索研究发现,众多关于“适当批评”的解读其实大致可分为两派,即强力惩戒派和温和批评派。
所谓强力惩戒,即教师在对学生错误进行批评的过程中所采用的态度是毫不留情的,他(她)会明确地直截了当地告诉学生错在哪里以及其将受到何种惩罚,且实施这种惩罚。所谓温和批评,即教师在对学生错误进行批评的过程中会充分照顾学生的自尊,用师德去感染学生,从而让其从内心反省错误并自觉地改正错误。从这两个概念的表述当中,我们依稀可以得出这样的结论,强力惩戒稍显强硬且其具体实施是要靠对学生的惩罚来实现的,温和批评则有些许软弱且主要是从言语批评的角度进行。尽管如此,两派学者均认为,他们各自所持有的对“适当批评”的解读都是经过充分考量的,是符合当前中国基础教育现状的。
一、 支持对学生错误行为强力惩戒的观点
支持强力惩戒的学者认为,强力惩戒的提倡首先是深入洞察中国基础教育现状的结果。
近年来,赏识教育、成功教育受到众多教育人士的吹捧,并在学校教育中愈演愈烈,某些教师几乎成为挖空心思四处搜罗学生优点的专业户,而很多学生亦被铺天盖地的表扬所淹没以至于自我感觉优越无比。那么,这样的教育给我们的基础教育带来了怎样的后果呢?2005年3月26日,上蔡县崇礼乡中心小学六年级学生小华(化名),因不满老师的批评,爬上楼顶欲轻生,经其家人、老师、同学和民警3个小时的苦苦劝说,小华最终才放弃了轻生念头[2]。2007年5月14日17时30分,就在家人准备吃饭的时候,辽源矿务局实验小学六年级13岁女生小君(化名)在卧室里上吊自杀。关于轻生的原因,家长称“是班主任批评羞辱所致”[3] 。2009年3月11日上午11点左右,武昌某高校高层区家属楼2栋发生一起悲剧,一名13岁女孩从25楼顶跳下当场身亡。知情者称,女孩轻生前随身携带了一封遗书,疑被老师批评后自杀[4]。从上述案例中,我们不难发现,过度赏识或者过度表扬已经使我们孩子的抗挫折能力大大地减退了,毫不夸张地说,某些孩子甚至没有一丁点儿抗挫折的能力。
那么,我们的孩子究竟需不需要具备一定的抗挫折能力,我们又应如何培养起他们的抗挫折能力呢?要弄清楚前一个问题,必须对教育的最终目的有一定的了解。强力惩戒的支持者认为,教育的最终目的其实不在于让学生掌握知识,而在于如何将学生培养成对社会有用的人,如何教会其安身立命并在此过程中实现其存在的意义和价值。当孩子还处在学校教育的怀抱中时,教师的赏识势必可以培养起他们一定程度的优越感。然而当他们进入社会后,便不再有教师为其保驾护航,到那时不用说赏识,可能处处都是障碍。此种情况下,越优越的孩子在走向社会后所遇到的障碍,所体验到的挫败感可能就越大,他们对自己生命的轻视和做出过激行为的可能性也便越大。因此,当务之急是一定要有意识、有目的、有计划地培养起他们的抗挫折能力。那么如何培养呢?在这个问题的回答上,强力惩戒的支持者认为,对学生的错误行为采用惩戒的办法进行“批评”恰好就是一种很“适当”的使学生体验挫折的方法,对学生进行强力的惩戒所衍生的强抗挫折能力也势必会增强其步入社会以后的竞争力,为其美满生活打下坚实的基础,从而真正达到教育的目的。
其次,强力惩戒派的学者们认为,在对学生采用惩戒的方式进行批评教育的过程当中,必须采取毫不留情的态度,这也是符合中小学生心智发展规律的,也是“适当批评”的一种体现。学生成长的过程,是一个由“他律”走向“自律”的过程,作为发展中的尚未成熟的学生,首先必须接受外在的由教师代表社会所给予的强制规范的影响,这是一个促使个体社会化的过程。而惩罚是遏止个性的过分膨胀、矫正其非社会性行为的手段。这种权力的行使,能更好地促使学生按照社会的规范和要求逐步社会化,成为遵循社会规范的合格公民。所以对于刚刚步入学校的学生来说,教师在对学生的批评教育过程中采用惩戒的办法不仅必要,而且意义突出,它有助于培育学生的心智,帮助学生成长,并促使其自主自立[5]。
此外,强力惩戒派还认为,在对学生进行批评教育的过程当中,不能像温和批评所提倡的那样老讲自尊,一定要让学生清楚地知道什么是挫折,只有建立在挫折基础上的自尊才是真正的自尊。相信学生能够顶受住挫折更是对其适应能力的一种肯定,而学生亦会为此而体验到与之不同的“尊重”甚至“赏识”,即教师之所以对其错误进行惩戒,乃是来自于教师对学生的“看得起”和“不抛弃,不放弃”,当然是一种“适当”的批评方式,比起被教师彻底放弃置之不理的状况来说,这无疑是另一种看重。
二、 支持对学生的错误行为进行温和批评的观点
支持温和批评的学者则认为,温和批评之所以更加适合学校教育,更加符合“适当”二字,首先是源自于对教育事业的准确定位,即教育从本质上讲与经济利益和时代背景并无太大关系,它更多的应当是一个良心的工作,也即教育的进行更多靠的是教师高尚的德行对于学生心灵的感化。因此,在对学生进行批评教育的过程当中,教师必须充分考虑学生的自尊,尊重学生的情感,只有用心体味学生的内心世界才能顺利地完成批评教育的任务。
其次,温和批评派对温和批评方式的热衷还在于他们认为,在当今中国的教育大环境下,也只有温和批评才有助于家庭,学校和社会三方教育合力的形成,只有全社会都和谐,才能真正地做到“适当”。这样的认识主要源自于两方面的认识。
其一,大多数中国家长对于孩子是容易溺爱的。这并不是说中国的家长不懂得溺爱于孩子有害无益的道理,而是说他们在对孩子错误的批评教育上存在“忍不住”的情结,即大多数的家长是知道对孩子严苛要求的必要性和益处的,然而在直面孩子错误时总“忍不住”会想着这一次放过,下一次再严苛,等到下一次孩子再犯错时再原谅,再等着下一次严苛的机会,久而久之对于孩子的错误也便见怪不怪,轻松放过了。由此可见,家长在家庭教育中对于孩子错误的处理是缺乏强力惩戒的经验的,他们自己不愿意惩戒孩子,当然也就更不愿意自己的孩子被老师惩戒,即使是口头惩戒即言语批评也是不被接受的。近年来频发的教师因口头惩戒学生而遭家长暴力伤害的事件就恰如其分地说明了这一点。所以,教师若想在对学生进行批评教育的问题上取得家长的支持和信赖,采用温和批评的方式自然是最为可行的。
其二,社会舆论之于学校教育总是严苛的。长期以来,在评判学校教育言行的过程当中,社会舆论掌握了几乎全部的话语权。如果留心观察便不难发现,当学校教育推陈出新大力倡导新的教育策略时,我们的舆论通常都抱着怀疑的态度,甚至予以否定。当然,这并不是说舆论应对任何新事物都充分肯定,然而如此一来,学校教育势必不敢再有任何创新的举动,久而久之,便连一些明显有益于教育事业发展的决策也不敢做了。鉴于社会舆论对公众之于学校教育评判的影响力,我们的学校教育在对学生进行批评教育问题上的态度自然也就强硬不起来了。由此,温和批评更符合舆论的口味,更能争取到舆论对于学校教育发展的帮助。
此外,温和批评派还认为,任何一种与心灵无关的批评都是不“适当”的,即批评必须直指学生的心灵,而不能仅仅停留在表面。强力惩戒式的批评便单单是通过干瘪的惩戒来达到矫正学生不合规范行为的目的,在此过程中,教师与学生并没有经过心灵的沟通与交流,教师没有获得用师德感染学生的机会,而学生亦没有接受师德感染的机会,这于批评教育的效果是极为不利的。众多温和批评的案例也说明了此种批评方式对教育效果的贡献。比如,在英国亚皮丹博物馆中,有这样两幅图画,一幅是人体骨骼图,一幅是人体血液循环图。这是一个名叫约翰·迈克劳德的小学生的作品。从约翰·迈克劳德很小的时候开始,他就是一个好奇心很强的孩子,对周围的事物充满着兴趣。一天,他突发奇想,很想亲眼看看狗的内脏是怎样的结构。于是,他找来一条狗并且鼓足勇气把它杀死,把狗的内脏一点点地分割观察。谁知,这条可怜的狗是校长韦尔登养的宠物。心爱的狗被杀死了,他决定给迈克劳德一个处罚。这真是一个别出心裁的处罚:罚他画两幅图画。于是就有了我们今天见到的博物馆收藏的两幅画。迈克劳德后来成为了著名的解剖学专家,并于1923年获得诺贝尔奖[6]。再比如,我国著名教育家陶行知先生任育才小学校长时,发生过这样一件事情:一天,陶行知先生无意中看到学生王友用泥块砸同学,就迅速将其制止,并要求他放学后到校长办公室一趟。放学后,陶先生处理完手边的事情后赶到办公室时,看到王友早就等候在门口。陶先生把他领进屋,很客气地让他坐下,没有立即批评他,却出人意料地从口袋里掏出一块糖递给他:“这是奖励你的,因为你遵守时间并且比我先到。”接着又掏出一块糖给他:“这也是奖励你的,我不让你打同学,你立即住手,说明你很尊重我,并且也听师长的话,是个好学生。”待王友迟疑地接过糖,陶先生又说:“你是个有正义感的孩子,你打同学也不是无缘无故的,是因为他们欺负女同学,你看不过去,才出手打人。”说完陶先生又给了他第三块糖。王友再也忍不住了,边哭边说:“校长,我错了,你批评我吧,我不该打同学,我不能接受你的奖励。”陶先生笑了,又拿出第四块糖:“你已经承认了错误,再奖励一块。我们的谈话结束了,你可以走了。” [7]
三、 强力惩戒派与温和批评派的一致观点
尽管强力惩戒派和温和批评派各执一词,并坚决地认为自己所采取的批评教育方式才是“适当”的,仿佛水火不容,但我们仍可以从中看出两者在某种程度上的一致。
首先,二者都充分肯定了批评对于教育完整性的意义。近些年来,赏识教育、成功教育当道,学校教育中到处充斥着变味的表扬与赏识,批评与惩戒几乎销声匿迹。强力惩戒和温和批评对于适当批评教育的阐释都说明了如果说表扬与赏识是抚慰人心灵的阳光的话,批评与惩戒便是照耀人心灵的镜子,也说明了没有批评与惩戒的教育将是不完整的。
其次,二者都提倡对批评教育效果的追求。这一点主要体现在不管是强力惩戒式的批评教育还是温和式的批评教育都力求在批评惩戒孩子的过程中,给孩子以改正的机会,并告诉其正确的做法究竟应该是什么。这就极大地保证了批评教育的效果,即批评惩戒孩子并不是最终的目的,使其感到痛苦或羞耻,并激发其悔改之意,从而矫正其行为才是最要紧的。
第三,二者都对教师的批评教育工作提出了高要求。强力惩戒要求教师必须具备“威而不怒”的能力,“威”在于让学生信服自己的惩戒,而“不怒”则是为了保证能在平和的心态下充分尊重学生的自尊,从而真正实现对学生的建立在挫折基础之上的尊重。温和批评则要求教师必须保持“师道尊严”,并且“视生如子”,“师道尊严”的保持有利于学生对教师的尊重和服从,而“视生如子”则是为了更好地把教育这一需要良心的工作落到实处。
随着教育改革新不断深入,关于“适当批评”的争论还会持续下去,我们仅从理论上对究竟强力惩戒更好还是温和批评更优的判定纵使必要,终究还是需要实践的检验,这就必然要靠我们广大一线教师在学校教育的行进过程中努力探索,用心钻研,踏实求真。我们有理由相信,不管是强力惩戒还是温和批评,只要有利于学生全面健康成长,就一定能够得到广泛的关注和发扬,也一定能给我们广大一线教师提供强有力的指导,以促进学校教育中学生的德性、才情、智识等的良好发展。
参考文献
[1] 中小学班主任工作规定[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/edoas/website18/91/info12 0660953221791.htm,2009-08-12.
[2] 不满老师批评 小学生欲跳楼轻生[EB/OL].人民网河南视窗. http://www.hnsc.com.cn/news/2005/03/28/37278.html,2005-03-28
[3]哭跑回家13岁女班长上吊 轻生是被老师所致?[EB/OL].新文化网.http://www.xwhb.com/gb/03/2007-5/16/0751609523713588_399.html,2007-05-16
[4] 13岁女孩疑被老师批评后跳楼身亡[EB/OL].http://hi.baidu.com/1818484856/blog/item/04a2c108796c3f2c6b60fbb3.html,2009-03-11.
[5] 王可,陈黎明.对教师惩戒权的再认识——从学生成长阶段看教师惩戒权的行使.教学与管理,2006(8):45.
[6] 让爱流进每个学生的心田[EB/OL].http://www.jshzsx.com/content.asp?id=6699,2009-05-04.
[7] 巧用批评艺术维护心灵环保[EB/OL].http://blog.stnn.cc/yiwawa/Efp_Bl_1002266196.aspx,2008-12-28.
(责任编辑孙晓雯)
所谓强力惩戒,即教师在对学生错误进行批评的过程中所采用的态度是毫不留情的,他(她)会明确地直截了当地告诉学生错在哪里以及其将受到何种惩罚,且实施这种惩罚。所谓温和批评,即教师在对学生错误进行批评的过程中会充分照顾学生的自尊,用师德去感染学生,从而让其从内心反省错误并自觉地改正错误。从这两个概念的表述当中,我们依稀可以得出这样的结论,强力惩戒稍显强硬且其具体实施是要靠对学生的惩罚来实现的,温和批评则有些许软弱且主要是从言语批评的角度进行。尽管如此,两派学者均认为,他们各自所持有的对“适当批评”的解读都是经过充分考量的,是符合当前中国基础教育现状的。
一、 支持对学生错误行为强力惩戒的观点
支持强力惩戒的学者认为,强力惩戒的提倡首先是深入洞察中国基础教育现状的结果。
近年来,赏识教育、成功教育受到众多教育人士的吹捧,并在学校教育中愈演愈烈,某些教师几乎成为挖空心思四处搜罗学生优点的专业户,而很多学生亦被铺天盖地的表扬所淹没以至于自我感觉优越无比。那么,这样的教育给我们的基础教育带来了怎样的后果呢?2005年3月26日,上蔡县崇礼乡中心小学六年级学生小华(化名),因不满老师的批评,爬上楼顶欲轻生,经其家人、老师、同学和民警3个小时的苦苦劝说,小华最终才放弃了轻生念头[2]。2007年5月14日17时30分,就在家人准备吃饭的时候,辽源矿务局实验小学六年级13岁女生小君(化名)在卧室里上吊自杀。关于轻生的原因,家长称“是班主任批评羞辱所致”[3] 。2009年3月11日上午11点左右,武昌某高校高层区家属楼2栋发生一起悲剧,一名13岁女孩从25楼顶跳下当场身亡。知情者称,女孩轻生前随身携带了一封遗书,疑被老师批评后自杀[4]。从上述案例中,我们不难发现,过度赏识或者过度表扬已经使我们孩子的抗挫折能力大大地减退了,毫不夸张地说,某些孩子甚至没有一丁点儿抗挫折的能力。
那么,我们的孩子究竟需不需要具备一定的抗挫折能力,我们又应如何培养起他们的抗挫折能力呢?要弄清楚前一个问题,必须对教育的最终目的有一定的了解。强力惩戒的支持者认为,教育的最终目的其实不在于让学生掌握知识,而在于如何将学生培养成对社会有用的人,如何教会其安身立命并在此过程中实现其存在的意义和价值。当孩子还处在学校教育的怀抱中时,教师的赏识势必可以培养起他们一定程度的优越感。然而当他们进入社会后,便不再有教师为其保驾护航,到那时不用说赏识,可能处处都是障碍。此种情况下,越优越的孩子在走向社会后所遇到的障碍,所体验到的挫败感可能就越大,他们对自己生命的轻视和做出过激行为的可能性也便越大。因此,当务之急是一定要有意识、有目的、有计划地培养起他们的抗挫折能力。那么如何培养呢?在这个问题的回答上,强力惩戒的支持者认为,对学生的错误行为采用惩戒的办法进行“批评”恰好就是一种很“适当”的使学生体验挫折的方法,对学生进行强力的惩戒所衍生的强抗挫折能力也势必会增强其步入社会以后的竞争力,为其美满生活打下坚实的基础,从而真正达到教育的目的。
其次,强力惩戒派的学者们认为,在对学生采用惩戒的方式进行批评教育的过程当中,必须采取毫不留情的态度,这也是符合中小学生心智发展规律的,也是“适当批评”的一种体现。学生成长的过程,是一个由“他律”走向“自律”的过程,作为发展中的尚未成熟的学生,首先必须接受外在的由教师代表社会所给予的强制规范的影响,这是一个促使个体社会化的过程。而惩罚是遏止个性的过分膨胀、矫正其非社会性行为的手段。这种权力的行使,能更好地促使学生按照社会的规范和要求逐步社会化,成为遵循社会规范的合格公民。所以对于刚刚步入学校的学生来说,教师在对学生的批评教育过程中采用惩戒的办法不仅必要,而且意义突出,它有助于培育学生的心智,帮助学生成长,并促使其自主自立[5]。
此外,强力惩戒派还认为,在对学生进行批评教育的过程当中,不能像温和批评所提倡的那样老讲自尊,一定要让学生清楚地知道什么是挫折,只有建立在挫折基础上的自尊才是真正的自尊。相信学生能够顶受住挫折更是对其适应能力的一种肯定,而学生亦会为此而体验到与之不同的“尊重”甚至“赏识”,即教师之所以对其错误进行惩戒,乃是来自于教师对学生的“看得起”和“不抛弃,不放弃”,当然是一种“适当”的批评方式,比起被教师彻底放弃置之不理的状况来说,这无疑是另一种看重。
二、 支持对学生的错误行为进行温和批评的观点
支持温和批评的学者则认为,温和批评之所以更加适合学校教育,更加符合“适当”二字,首先是源自于对教育事业的准确定位,即教育从本质上讲与经济利益和时代背景并无太大关系,它更多的应当是一个良心的工作,也即教育的进行更多靠的是教师高尚的德行对于学生心灵的感化。因此,在对学生进行批评教育的过程当中,教师必须充分考虑学生的自尊,尊重学生的情感,只有用心体味学生的内心世界才能顺利地完成批评教育的任务。
其次,温和批评派对温和批评方式的热衷还在于他们认为,在当今中国的教育大环境下,也只有温和批评才有助于家庭,学校和社会三方教育合力的形成,只有全社会都和谐,才能真正地做到“适当”。这样的认识主要源自于两方面的认识。
其一,大多数中国家长对于孩子是容易溺爱的。这并不是说中国的家长不懂得溺爱于孩子有害无益的道理,而是说他们在对孩子错误的批评教育上存在“忍不住”的情结,即大多数的家长是知道对孩子严苛要求的必要性和益处的,然而在直面孩子错误时总“忍不住”会想着这一次放过,下一次再严苛,等到下一次孩子再犯错时再原谅,再等着下一次严苛的机会,久而久之对于孩子的错误也便见怪不怪,轻松放过了。由此可见,家长在家庭教育中对于孩子错误的处理是缺乏强力惩戒的经验的,他们自己不愿意惩戒孩子,当然也就更不愿意自己的孩子被老师惩戒,即使是口头惩戒即言语批评也是不被接受的。近年来频发的教师因口头惩戒学生而遭家长暴力伤害的事件就恰如其分地说明了这一点。所以,教师若想在对学生进行批评教育的问题上取得家长的支持和信赖,采用温和批评的方式自然是最为可行的。
其二,社会舆论之于学校教育总是严苛的。长期以来,在评判学校教育言行的过程当中,社会舆论掌握了几乎全部的话语权。如果留心观察便不难发现,当学校教育推陈出新大力倡导新的教育策略时,我们的舆论通常都抱着怀疑的态度,甚至予以否定。当然,这并不是说舆论应对任何新事物都充分肯定,然而如此一来,学校教育势必不敢再有任何创新的举动,久而久之,便连一些明显有益于教育事业发展的决策也不敢做了。鉴于社会舆论对公众之于学校教育评判的影响力,我们的学校教育在对学生进行批评教育问题上的态度自然也就强硬不起来了。由此,温和批评更符合舆论的口味,更能争取到舆论对于学校教育发展的帮助。
此外,温和批评派还认为,任何一种与心灵无关的批评都是不“适当”的,即批评必须直指学生的心灵,而不能仅仅停留在表面。强力惩戒式的批评便单单是通过干瘪的惩戒来达到矫正学生不合规范行为的目的,在此过程中,教师与学生并没有经过心灵的沟通与交流,教师没有获得用师德感染学生的机会,而学生亦没有接受师德感染的机会,这于批评教育的效果是极为不利的。众多温和批评的案例也说明了此种批评方式对教育效果的贡献。比如,在英国亚皮丹博物馆中,有这样两幅图画,一幅是人体骨骼图,一幅是人体血液循环图。这是一个名叫约翰·迈克劳德的小学生的作品。从约翰·迈克劳德很小的时候开始,他就是一个好奇心很强的孩子,对周围的事物充满着兴趣。一天,他突发奇想,很想亲眼看看狗的内脏是怎样的结构。于是,他找来一条狗并且鼓足勇气把它杀死,把狗的内脏一点点地分割观察。谁知,这条可怜的狗是校长韦尔登养的宠物。心爱的狗被杀死了,他决定给迈克劳德一个处罚。这真是一个别出心裁的处罚:罚他画两幅图画。于是就有了我们今天见到的博物馆收藏的两幅画。迈克劳德后来成为了著名的解剖学专家,并于1923年获得诺贝尔奖[6]。再比如,我国著名教育家陶行知先生任育才小学校长时,发生过这样一件事情:一天,陶行知先生无意中看到学生王友用泥块砸同学,就迅速将其制止,并要求他放学后到校长办公室一趟。放学后,陶先生处理完手边的事情后赶到办公室时,看到王友早就等候在门口。陶先生把他领进屋,很客气地让他坐下,没有立即批评他,却出人意料地从口袋里掏出一块糖递给他:“这是奖励你的,因为你遵守时间并且比我先到。”接着又掏出一块糖给他:“这也是奖励你的,我不让你打同学,你立即住手,说明你很尊重我,并且也听师长的话,是个好学生。”待王友迟疑地接过糖,陶先生又说:“你是个有正义感的孩子,你打同学也不是无缘无故的,是因为他们欺负女同学,你看不过去,才出手打人。”说完陶先生又给了他第三块糖。王友再也忍不住了,边哭边说:“校长,我错了,你批评我吧,我不该打同学,我不能接受你的奖励。”陶先生笑了,又拿出第四块糖:“你已经承认了错误,再奖励一块。我们的谈话结束了,你可以走了。” [7]
三、 强力惩戒派与温和批评派的一致观点
尽管强力惩戒派和温和批评派各执一词,并坚决地认为自己所采取的批评教育方式才是“适当”的,仿佛水火不容,但我们仍可以从中看出两者在某种程度上的一致。
首先,二者都充分肯定了批评对于教育完整性的意义。近些年来,赏识教育、成功教育当道,学校教育中到处充斥着变味的表扬与赏识,批评与惩戒几乎销声匿迹。强力惩戒和温和批评对于适当批评教育的阐释都说明了如果说表扬与赏识是抚慰人心灵的阳光的话,批评与惩戒便是照耀人心灵的镜子,也说明了没有批评与惩戒的教育将是不完整的。
其次,二者都提倡对批评教育效果的追求。这一点主要体现在不管是强力惩戒式的批评教育还是温和式的批评教育都力求在批评惩戒孩子的过程中,给孩子以改正的机会,并告诉其正确的做法究竟应该是什么。这就极大地保证了批评教育的效果,即批评惩戒孩子并不是最终的目的,使其感到痛苦或羞耻,并激发其悔改之意,从而矫正其行为才是最要紧的。
第三,二者都对教师的批评教育工作提出了高要求。强力惩戒要求教师必须具备“威而不怒”的能力,“威”在于让学生信服自己的惩戒,而“不怒”则是为了保证能在平和的心态下充分尊重学生的自尊,从而真正实现对学生的建立在挫折基础之上的尊重。温和批评则要求教师必须保持“师道尊严”,并且“视生如子”,“师道尊严”的保持有利于学生对教师的尊重和服从,而“视生如子”则是为了更好地把教育这一需要良心的工作落到实处。
随着教育改革新不断深入,关于“适当批评”的争论还会持续下去,我们仅从理论上对究竟强力惩戒更好还是温和批评更优的判定纵使必要,终究还是需要实践的检验,这就必然要靠我们广大一线教师在学校教育的行进过程中努力探索,用心钻研,踏实求真。我们有理由相信,不管是强力惩戒还是温和批评,只要有利于学生全面健康成长,就一定能够得到广泛的关注和发扬,也一定能给我们广大一线教师提供强有力的指导,以促进学校教育中学生的德性、才情、智识等的良好发展。
参考文献
[1] 中小学班主任工作规定[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/edoas/website18/91/info12 0660953221791.htm,2009-08-12.
[2] 不满老师批评 小学生欲跳楼轻生[EB/OL].人民网河南视窗. http://www.hnsc.com.cn/news/2005/03/28/37278.html,2005-03-28
[3]哭跑回家13岁女班长上吊 轻生是被老师所致?[EB/OL].新文化网.http://www.xwhb.com/gb/03/2007-5/16/0751609523713588_399.html,2007-05-16
[4] 13岁女孩疑被老师批评后跳楼身亡[EB/OL].http://hi.baidu.com/1818484856/blog/item/04a2c108796c3f2c6b60fbb3.html,2009-03-11.
[5] 王可,陈黎明.对教师惩戒权的再认识——从学生成长阶段看教师惩戒权的行使.教学与管理,2006(8):45.
[6] 让爱流进每个学生的心田[EB/OL].http://www.jshzsx.com/content.asp?id=6699,2009-05-04.
[7] 巧用批评艺术维护心灵环保[EB/OL].http://blog.stnn.cc/yiwawa/Efp_Bl_1002266196.aspx,2008-12-28.
(责任编辑孙晓雯)