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当下中小学课堂教学突出的问题之一就是教学过程过于线性、过于简化，学生在知识学习中缺乏情感的波澜起伏，缺少思想的针锋相对，缺失理智的豁然开朗；企图通过学习低投入到达学习高产出，表面上看是在追求有效或高效，其实结果是“速效”。其根源在于教学过程过于线性化，学生的生活经验、学科经验游离于学科学习过程之外。丰富学生的学科经验，是每个教师在教学过程中应重视的问题。
一、U型学习
“U型学习”，是我对美国著名教育家杜威的经验教学过程理论的概括。从书本知识到个人知识，学生究竟经历了一个怎样的过程？杜威认为：书本知识具有不可教性，不能直接进行传授，而需要让学习者经历一个复杂的过程，即知识的学习需要经过还原与下沉、体验与探究、反思与上浮的过程。这一学习过程恰似一个“U型”。学生首先要将书本知识还原，还原为“儿童有效率的习惯”，还原为“经验”，还原的过程即知识的“下沉”过程。“下沉”环节是对知识进行表征化、表象化和具象化的过程。“下沉”一方面有助于学生理解知识的背景和现象，另一方面有助于建立起书本知识与学生个人经验的关联性，从而增强学生对知识的理解性。大多“去情境”教学的局限性就在于去掉了知识的具象化、表征化过程。“U型”的底部是学生对知识进行“自我加工”的过程，是对知识进行理解、对话、体验与探究的过程。从学习过程的连续性和整体性来看，“自我加工”环节是最复杂、最深刻的。大多数“去过程”教学的局限性就在于简化、压缩了这一复杂且深刻的必要过程，从而极大地减损了整体目标的达成。第三个环节是“上浮”，即反思性思维的过程。经过反思性思维，将经过“自我加工”的书本知识进行个人意义的升华和表达，书本知识才真正变成学生自己理解的东西，即所谓“个人知识”，是对书本知识的个人化理解、自我建构并获得知识的意义增值。如果课堂教学省去了知识的还原与下沉、体验与探究、反思与上浮这一复杂过程，学生所获得的知识永远只能停留在对书本知识的简单占有层面上，而课堂教学的发展性及其涵养就难以达成了。
接受性、灌输型的教学活动，把知识学习过程看作是一个线性的过程，学习过程是一条直线甚至是一条断断续续的虚线，即“一型学习”或“线性学习”。“一型学习”或“线性学习”试图找到公共知识与学习者个人知识之间最短的直线路径，达到学生对公共知识的直接认同和确认的目的。这种教学活动的根本出发点是知识传授，而不是通过知识引起学生学科素养的变化和发展。“一型学习”之所以是简约的学习，是因为其去除了学生经验对认知过程的参与，省略了对知识的多元属性的把握，去除了学生必要的多样化的学习投入，尤其是经验投入、情感投入、思想投入和实践投入。“线性学习”是当前中小学最普遍存在的教学活动状态。它去掉了学生的理解、探究、对话、反思等多样化的过程，便去掉了学生学科素养培育的诸多机会。有很多学校的教学改革过分地聚焦教师教与学生学的时间分配，而不关注教师教和学生学的状态、活动层次与必要的理解深度，仅仅关注教学过程中时间的投入，显然是舍本逐末。去情境、去过程、去经验、去反思与感悟，不注重引导学生活动对知识的意义增值，是“一型学习”教学活动状态最突出的局限。
还有一种教学活动状态是“L型学习”。“L型学习”显然比“一型学习”注重了对知识的文化背景的理解，也适当注重了引导学生通过活动来学习，注重了理解、对话等学习活动形式，但由于忽视深度的体验与反思感悟，强调了学习方式的多样化，完整的学习活动链条中缺少了反思与建构的过程，学习活动变得虎头蛇尾。我国新一轮基础教育课程改革实施过程中，就大量存在着转变学习方式过于形式化、表层化、表演化的局限性，为了转变而转变，而不是为了达成学科知识、学科经验、学科思想和学科能力多维目标的完整深刻。大多数所谓的“做课”做出来的基本上属于“L型学习”课堂。
二、学生的学习投入
学生的学习投入是指参与学习过程的行为、情感态度、思维方式、意志品质、生活经验、学习策略等学生的个体因素，以及学校、教师等社会性因素，其中，学生个体因素是关键要素。心理学研究表明，学习投入度直接影响学习形态和教学质量，学生学习投入的因素越多越深入，学习的效能感越高。OECD（经济合作与发展组织）在全球开展的PISA（国际学生评估项目）测验具有两个明显的特征：一是注重对学生学科能力的检测，二是注重对学生学习投入的分析评价，而不是仅仅对知识理解和解题水平进行评价。从学习投入的角度看，“线性学习”和“L型学习”等教学活动状态的弊端就在于学生投入的残缺和不足。三十多年来，我国中小学课程与教学实施脱离学生有效的学习投入、深刻的学习经历和丰富的课程履历，追求单一的教学结果，成为阻碍学生核心素养和关键学科能力发展的根本问题。学生学习的投入度不高，学习经历不完整，课程履历不丰富不规范等问题普遍存在。
不同的学习形态，体现了学生学习投入的差异性。相比于“一型学习”和“L型学习”，“U型学习”更完整地引导学生经历了丰富的认知过程、情感过程，以及将知识个性化和社会化过程，更注重学生的多样化学习投入，更重要的是，“U型学习”通过引导学生深度的理解、体验、对话、探究和反思性思维，获得对知识的意义增值，而不是对符号的简单占有。课堂教学中投入了知识的文化背景，学生获得的就不仅仅是对知识的符号认知而是对知识的文化理解，这样才能获得对知识“文化地标”的全部意义。课堂教学中投入了学生的生活经验或体验，才能在新知识理解过程中生成新的想象或画面。教学过程绝不是简单地将书本知识原封不动地投射到学生脑海里的过程，更不是对书本知识的简单复写或复制的过程。
从学生个体的角度看，学习投入包括认知投入、情感态度投入、意志投入、个性品质投入，以及社会性投入。前四者属于认知过程、情感过程、意志过程和个性等心理投入。社会性投入主要涉及学生的学习策略（学习内容、学习资源、学习时间、学习方法等）、生活经验或体验、社会性履历（如家庭背景、社会关系）等方面。尽管学生的学习投入是影响教学质量的关键因素，但教师在教学过程中的重要作用是激发、分配和维持学生各种学习投入要素合理地参与教学过程，从此意义上说，教师在教学过程中的根本作用是主导。“一型学习”和“L型学习”形态的局限就在于简化了必要的学习投入，仅仅在把知识作为教学的对象和目的，而不是把学生作为教学的对象和目的。 合理地激发、分配和维持学生不同的学习投入，是教师教学艺术的关键。当然，学生的学习投入度与教师的教学投入度具有强相关性。如果教师单向地、平面地呈现知识，或者简单地进行知识投射，那么，学生的认知投入，特别是思维方式投入绝不可能呈现出深刻的、敏锐的、批评性和创造性等思维品质。如果教师在知识教学过程中有效地进行背景导入、经验导入、文化导入，一定会提高学生对知识的理解水平并促进知识的转化。如果教师在教学过程中缺乏具有情感冲击力的表达，甚至是平铺直叙，学生怎么可能有情感的激荡？
三、丰富学生的学习经历
学生的学习投入，实质上反映的是学生的学习经历，或课程履历。我之所以推崇“U型学习”，不仅仅是因为这种学习形态充分体现了学生学习的主体性，而且它保证了学生充分学习投入或学习参与，实现了学习过程的完整性、规范性和丰富性，从而充分发挥了教学的过程价值。学习经历的不规范、不完整、不丰富，实质上反映了我们普遍存在的忽视教学的过程价值的弊端。没有过程，哪来价值？近些年来，课程教学改革中有些口号貌似合理，实则错误，比如，“把时间还给学生”。其实，时间投入仅仅是学生学习投入的一个方面，真正具有过程价值的教学时间是师生共享、共存、共生的！更何况学生学习投入根本上依存于教师对学生学习投入的激发、分配和维持。仅仅强调让学生在时间上自主，却在方法上失控，在知识理解上单向度。知识的文化敏感性和文化包容性岂是仅仅靠学生的独学、对学、组学、群学来实现的？
学习经历不是档案学意义上的经历，而是指学生课程学习的过程和经历，是一种过程意义上学生学习某一门课程的任务性、程序性、规约性的成长经历，是学生学习每一门课程、每一个教学过程中学生学习的过程性经历。如果说课程目标是对学生通过学习之后所应产生变化的预期形象刻画，那么，学习经历则是对学生在一门课程学习中发生变化的过程刻画。只有完整的课程履历和学习经历才能生动地刻画学生在特定课程学习中的成长经历和发展过程。学生学习经历包括认知责任与任务规约、学习方式与过程规约、学习策略与方法规约三个方面。
认知责任与任务规约，是指为达成教学目标学生必须完成的学习任务的规定或约定。任务规约所约定的学习任务直接指向教学目标，是教学目标的本质要求，是在教学过程层面对目标的操作化或表现性要求。在学科学习过程中，学生究竟要完成哪些具体学习任务？在不同学习阶段、不同单元或章节的学习任务有哪些不同的规定？不同类型的学习任务如何设计，完成到何种程度？此类关于学生课程履历的任务规约问题，我们现有的课程标准以及所开发的教材，甚至教师的教学设计，几乎都是一笔糊涂账。以语文教材为例，我国目前绝大多数语文教材课后练习所设计的学习任务大都是语言知识和文本知识的习得和训练，所规约的学习任务极其单一，鲜有真正引导学生思维方式和价值观辨析与探究的学习任务。学习任务规约的单一，必然导致“堂堂清”所能清的只能是知识点甚至是考点。语文课程学习中对生活的观察和思考、数学学习中的空间想象与数学思想建立、科学类课程学习中的实验与观察等必须完成的学习任务都被知识训练所代替。学生课程履历中任务规约的偏颇或缺失所误导的是学习过程，所损害的是学习过程质量。
学习方式与过程规约，是指为完整达成课程目标要求学生必须经历的学习过程和学习方式的规定或约定。严谨描述学生学科学习过程及其表现，既是课程设计的基本要求，更是教学设计的基本要求，是关于课程和教学的“标准的标准”。过程规约有利于保证特定学科学习过程的完整性和学习方式的丰富性。严谨的课程设计、教学设计以及教学实施需要明确学生学科学习的必经阶段、程序、时间以及具体的学习方式，也就是明确学习过程规约。过程规约所要规定或约定的是具体教学内容不可或缺的学习经历、学习活动及其方式，其核心价值是保证学生学习过程的完整性、学习方式的丰富性。“去情境”“去过程”的教学，是教学过程中应试教育的集中表现。40多年前，苏联教育家赞科夫就主张处理好教学与发展的关系，确立了教学必须“使学生理解学习过程”“使班上所有的学生都得到一般发展”等发展性教学原则。“理解学习过程”是以过程规约为基础的，是真正进入和参与学习过程。学生何以能够理解教学过程？何以进入学习过程？课程设计和教学设计的过程规约具有极其重要的引导作用。学生学习过程被简化、被压缩，学习方式单一，何以保证学生真正进入教学过程？而完整、规范和丰富的学习过程及其活动方式，是体现课程的过程属性和过程价值的根本前提。学习过程的缺失必然导致学生理解的断层、关键学科能力发展机遇的丧失。
学习策略与方法规约，是对具体学科学习方式与学习行为的规定或约定，是与学习任务和学习过程相适应的学科学习方式和学习行为的基本规范和要求，是对学科关键能力表现的具体化。方法规约一方面能够保证学生学习过程和学习方式的规范性和严谨性，另一方面有助于提升课程标准和教学设计方案的可行性和操作性。方法规约既是对特定学科具体学习行为和方法的设计，又是对学科关键能力表现的规范性要求。方法规约直接指向学科关键能力表现，是对学科核心素养形成过程的深度刻画，尤其是对学生的学科经验、学科关键能力、学科思想的深度刻画。没有学科学习的方法规范，学科经验的丰富和学科思想的建立就丧失了过程规范和方法规范的支持。多年来，中小学各科教学的方法规范普遍存在着弱化或虚化的局限性。如语文学习中关于阅读的方法规范就过于粗略，少有学校和教师对学生的阅读提出细致的表现性要求，至于阅读的各种具体方法及其要求，特别是批判性阅读、反思性阅读等关键方法和能力的表现性规范，我们的课程标准、教师的教学设计几乎没有涉及。而对生活的观察与体验、对生活的反思与感悟的方法规范甚至基本上处于缺位的状况。语文学习的方法规范的缺失，只能导致语文课程沦为工具性层面的纯粹语言学习。再如，物理、化学等科学课程关于科学观察与实验、科学论证与推理、科学猜想与反驳、科学创造与发明等关键能力与方法的具体表现性要求，同样也疏于设计。
（责任编辑：林彦）
一、U型学习
“U型学习”，是我对美国著名教育家杜威的经验教学过程理论的概括。从书本知识到个人知识，学生究竟经历了一个怎样的过程？杜威认为：书本知识具有不可教性，不能直接进行传授，而需要让学习者经历一个复杂的过程，即知识的学习需要经过还原与下沉、体验与探究、反思与上浮的过程。这一学习过程恰似一个“U型”。学生首先要将书本知识还原，还原为“儿童有效率的习惯”，还原为“经验”，还原的过程即知识的“下沉”过程。“下沉”环节是对知识进行表征化、表象化和具象化的过程。“下沉”一方面有助于学生理解知识的背景和现象，另一方面有助于建立起书本知识与学生个人经验的关联性，从而增强学生对知识的理解性。大多“去情境”教学的局限性就在于去掉了知识的具象化、表征化过程。“U型”的底部是学生对知识进行“自我加工”的过程，是对知识进行理解、对话、体验与探究的过程。从学习过程的连续性和整体性来看，“自我加工”环节是最复杂、最深刻的。大多数“去过程”教学的局限性就在于简化、压缩了这一复杂且深刻的必要过程，从而极大地减损了整体目标的达成。第三个环节是“上浮”，即反思性思维的过程。经过反思性思维，将经过“自我加工”的书本知识进行个人意义的升华和表达，书本知识才真正变成学生自己理解的东西，即所谓“个人知识”，是对书本知识的个人化理解、自我建构并获得知识的意义增值。如果课堂教学省去了知识的还原与下沉、体验与探究、反思与上浮这一复杂过程，学生所获得的知识永远只能停留在对书本知识的简单占有层面上，而课堂教学的发展性及其涵养就难以达成了。
接受性、灌输型的教学活动，把知识学习过程看作是一个线性的过程，学习过程是一条直线甚至是一条断断续续的虚线，即“一型学习”或“线性学习”。“一型学习”或“线性学习”试图找到公共知识与学习者个人知识之间最短的直线路径，达到学生对公共知识的直接认同和确认的目的。这种教学活动的根本出发点是知识传授，而不是通过知识引起学生学科素养的变化和发展。“一型学习”之所以是简约的学习，是因为其去除了学生经验对认知过程的参与，省略了对知识的多元属性的把握，去除了学生必要的多样化的学习投入，尤其是经验投入、情感投入、思想投入和实践投入。“线性学习”是当前中小学最普遍存在的教学活动状态。它去掉了学生的理解、探究、对话、反思等多样化的过程，便去掉了学生学科素养培育的诸多机会。有很多学校的教学改革过分地聚焦教师教与学生学的时间分配，而不关注教师教和学生学的状态、活动层次与必要的理解深度，仅仅关注教学过程中时间的投入，显然是舍本逐末。去情境、去过程、去经验、去反思与感悟，不注重引导学生活动对知识的意义增值，是“一型学习”教学活动状态最突出的局限。
还有一种教学活动状态是“L型学习”。“L型学习”显然比“一型学习”注重了对知识的文化背景的理解，也适当注重了引导学生通过活动来学习，注重了理解、对话等学习活动形式，但由于忽视深度的体验与反思感悟，强调了学习方式的多样化，完整的学习活动链条中缺少了反思与建构的过程，学习活动变得虎头蛇尾。我国新一轮基础教育课程改革实施过程中，就大量存在着转变学习方式过于形式化、表层化、表演化的局限性，为了转变而转变，而不是为了达成学科知识、学科经验、学科思想和学科能力多维目标的完整深刻。大多数所谓的“做课”做出来的基本上属于“L型学习”课堂。
二、学生的学习投入
学生的学习投入是指参与学习过程的行为、情感态度、思维方式、意志品质、生活经验、学习策略等学生的个体因素，以及学校、教师等社会性因素，其中，学生个体因素是关键要素。心理学研究表明，学习投入度直接影响学习形态和教学质量，学生学习投入的因素越多越深入，学习的效能感越高。OECD（经济合作与发展组织）在全球开展的PISA（国际学生评估项目）测验具有两个明显的特征：一是注重对学生学科能力的检测，二是注重对学生学习投入的分析评价，而不是仅仅对知识理解和解题水平进行评价。从学习投入的角度看，“线性学习”和“L型学习”等教学活动状态的弊端就在于学生投入的残缺和不足。三十多年来，我国中小学课程与教学实施脱离学生有效的学习投入、深刻的学习经历和丰富的课程履历，追求单一的教学结果，成为阻碍学生核心素养和关键学科能力发展的根本问题。学生学习的投入度不高，学习经历不完整，课程履历不丰富不规范等问题普遍存在。
不同的学习形态，体现了学生学习投入的差异性。相比于“一型学习”和“L型学习”，“U型学习”更完整地引导学生经历了丰富的认知过程、情感过程，以及将知识个性化和社会化过程，更注重学生的多样化学习投入，更重要的是，“U型学习”通过引导学生深度的理解、体验、对话、探究和反思性思维，获得对知识的意义增值，而不是对符号的简单占有。课堂教学中投入了知识的文化背景，学生获得的就不仅仅是对知识的符号认知而是对知识的文化理解，这样才能获得对知识“文化地标”的全部意义。课堂教学中投入了学生的生活经验或体验，才能在新知识理解过程中生成新的想象或画面。教学过程绝不是简单地将书本知识原封不动地投射到学生脑海里的过程，更不是对书本知识的简单复写或复制的过程。
从学生个体的角度看，学习投入包括认知投入、情感态度投入、意志投入、个性品质投入，以及社会性投入。前四者属于认知过程、情感过程、意志过程和个性等心理投入。社会性投入主要涉及学生的学习策略（学习内容、学习资源、学习时间、学习方法等）、生活经验或体验、社会性履历（如家庭背景、社会关系）等方面。尽管学生的学习投入是影响教学质量的关键因素，但教师在教学过程中的重要作用是激发、分配和维持学生各种学习投入要素合理地参与教学过程，从此意义上说，教师在教学过程中的根本作用是主导。“一型学习”和“L型学习”形态的局限就在于简化了必要的学习投入，仅仅在把知识作为教学的对象和目的，而不是把学生作为教学的对象和目的。 合理地激发、分配和维持学生不同的学习投入，是教师教学艺术的关键。当然，学生的学习投入度与教师的教学投入度具有强相关性。如果教师单向地、平面地呈现知识，或者简单地进行知识投射，那么，学生的认知投入，特别是思维方式投入绝不可能呈现出深刻的、敏锐的、批评性和创造性等思维品质。如果教师在知识教学过程中有效地进行背景导入、经验导入、文化导入，一定会提高学生对知识的理解水平并促进知识的转化。如果教师在教学过程中缺乏具有情感冲击力的表达，甚至是平铺直叙，学生怎么可能有情感的激荡？
三、丰富学生的学习经历
学生的学习投入，实质上反映的是学生的学习经历，或课程履历。我之所以推崇“U型学习”，不仅仅是因为这种学习形态充分体现了学生学习的主体性，而且它保证了学生充分学习投入或学习参与，实现了学习过程的完整性、规范性和丰富性，从而充分发挥了教学的过程价值。学习经历的不规范、不完整、不丰富，实质上反映了我们普遍存在的忽视教学的过程价值的弊端。没有过程，哪来价值？近些年来，课程教学改革中有些口号貌似合理，实则错误，比如，“把时间还给学生”。其实，时间投入仅仅是学生学习投入的一个方面，真正具有过程价值的教学时间是师生共享、共存、共生的！更何况学生学习投入根本上依存于教师对学生学习投入的激发、分配和维持。仅仅强调让学生在时间上自主，却在方法上失控，在知识理解上单向度。知识的文化敏感性和文化包容性岂是仅仅靠学生的独学、对学、组学、群学来实现的？
学习经历不是档案学意义上的经历，而是指学生课程学习的过程和经历，是一种过程意义上学生学习某一门课程的任务性、程序性、规约性的成长经历，是学生学习每一门课程、每一个教学过程中学生学习的过程性经历。如果说课程目标是对学生通过学习之后所应产生变化的预期形象刻画，那么，学习经历则是对学生在一门课程学习中发生变化的过程刻画。只有完整的课程履历和学习经历才能生动地刻画学生在特定课程学习中的成长经历和发展过程。学生学习经历包括认知责任与任务规约、学习方式与过程规约、学习策略与方法规约三个方面。
认知责任与任务规约，是指为达成教学目标学生必须完成的学习任务的规定或约定。任务规约所约定的学习任务直接指向教学目标，是教学目标的本质要求，是在教学过程层面对目标的操作化或表现性要求。在学科学习过程中，学生究竟要完成哪些具体学习任务？在不同学习阶段、不同单元或章节的学习任务有哪些不同的规定？不同类型的学习任务如何设计，完成到何种程度？此类关于学生课程履历的任务规约问题，我们现有的课程标准以及所开发的教材，甚至教师的教学设计，几乎都是一笔糊涂账。以语文教材为例，我国目前绝大多数语文教材课后练习所设计的学习任务大都是语言知识和文本知识的习得和训练，所规约的学习任务极其单一，鲜有真正引导学生思维方式和价值观辨析与探究的学习任务。学习任务规约的单一，必然导致“堂堂清”所能清的只能是知识点甚至是考点。语文课程学习中对生活的观察和思考、数学学习中的空间想象与数学思想建立、科学类课程学习中的实验与观察等必须完成的学习任务都被知识训练所代替。学生课程履历中任务规约的偏颇或缺失所误导的是学习过程，所损害的是学习过程质量。
学习方式与过程规约，是指为完整达成课程目标要求学生必须经历的学习过程和学习方式的规定或约定。严谨描述学生学科学习过程及其表现，既是课程设计的基本要求，更是教学设计的基本要求，是关于课程和教学的“标准的标准”。过程规约有利于保证特定学科学习过程的完整性和学习方式的丰富性。严谨的课程设计、教学设计以及教学实施需要明确学生学科学习的必经阶段、程序、时间以及具体的学习方式，也就是明确学习过程规约。过程规约所要规定或约定的是具体教学内容不可或缺的学习经历、学习活动及其方式，其核心价值是保证学生学习过程的完整性、学习方式的丰富性。“去情境”“去过程”的教学，是教学过程中应试教育的集中表现。40多年前，苏联教育家赞科夫就主张处理好教学与发展的关系，确立了教学必须“使学生理解学习过程”“使班上所有的学生都得到一般发展”等发展性教学原则。“理解学习过程”是以过程规约为基础的，是真正进入和参与学习过程。学生何以能够理解教学过程？何以进入学习过程？课程设计和教学设计的过程规约具有极其重要的引导作用。学生学习过程被简化、被压缩，学习方式单一，何以保证学生真正进入教学过程？而完整、规范和丰富的学习过程及其活动方式，是体现课程的过程属性和过程价值的根本前提。学习过程的缺失必然导致学生理解的断层、关键学科能力发展机遇的丧失。
学习策略与方法规约，是对具体学科学习方式与学习行为的规定或约定，是与学习任务和学习过程相适应的学科学习方式和学习行为的基本规范和要求，是对学科关键能力表现的具体化。方法规约一方面能够保证学生学习过程和学习方式的规范性和严谨性，另一方面有助于提升课程标准和教学设计方案的可行性和操作性。方法规约既是对特定学科具体学习行为和方法的设计，又是对学科关键能力表现的规范性要求。方法规约直接指向学科关键能力表现，是对学科核心素养形成过程的深度刻画，尤其是对学生的学科经验、学科关键能力、学科思想的深度刻画。没有学科学习的方法规范，学科经验的丰富和学科思想的建立就丧失了过程规范和方法规范的支持。多年来，中小学各科教学的方法规范普遍存在着弱化或虚化的局限性。如语文学习中关于阅读的方法规范就过于粗略，少有学校和教师对学生的阅读提出细致的表现性要求，至于阅读的各种具体方法及其要求，特别是批判性阅读、反思性阅读等关键方法和能力的表现性规范，我们的课程标准、教师的教学设计几乎没有涉及。而对生活的观察与体验、对生活的反思与感悟的方法规范甚至基本上处于缺位的状况。语文学习的方法规范的缺失，只能导致语文课程沦为工具性层面的纯粹语言学习。再如，物理、化学等科学课程关于科学观察与实验、科学论证与推理、科学猜想与反驳、科学创造与发明等关键能力与方法的具体表现性要求，同样也疏于设计。
（责任编辑：林彦）