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[摘 要] 物理教学中的思维训练是以发掘学生的思维创造力为核心，以培养学生的创造性思维与心理品质为先导。其目的在于培养学生的创新精神和创新能力。本文通过在高中物理教学中以物理知识为载体，通过对思维的有效训练，有目点地培养学生地创新能力。
[关键词] 创新思维 创新能力 培养
要培养学生的创新能力，首先要培养学生的创新思维。 所谓创新思维，就是对常规思路的扬弃，对某一事物的独创的见解，其思维过程具有流畅性、变通性、独创性等特征，即在考虑物理问题时，不仅能在短时间内迅速进行各层次、各角度的思考，而且善于随机应变、灵活变通，使思维突破常规和经验的束缚，产生新思想、新观念和新方法。
丹麦科学家第谷花了三十年时间积累了行星运动的大量观察材料，但没有发现什么重要规律。而他的学生德国的开普勒在第谷感性认识的基础上，通过艰苦的思维活动终于发现了行星运动的三大定律，使感性认识上升为理性认识。牛顿从开普勒三定律的引力概念中，通过思维活动发现了"万有引力定律"。可见，在科学研究中，如果离开了思维活动，就无法揭示出事物的本质和规律，也就不可能有创造和发明。同样，在学习中，离开了思维活动就无法掌握事物的本质和规律，概念和原理也就无法建立起来。所以说，思维活动是学生主体作用的核心。任何一种训练，都必须为培养思维能力奠定基础，从而培养学生的创新能力。
物理教学中的思维训练是以发掘学生的思维创造力为核心，以培养学生的创造性思维与心理品质为先导。其目的在于培养学生的创新精神和创新能力。在教学中应以物理知识为载体，通过对思维的有效训练，有目点地培养学生地创新能力。
那么，在物理教学中，如何训练学生的思维，培养学生创新能力呢？
一、创设情景，调动思维，激发创新愿望
建构主义教育理论认为，学习总是与一定社会背景即“情景”相联系的。在实际情景下进行学习，可以促使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造和重组。因此，在物理教学中，尽可能要创设真实的情景。真实的情景能揭示新的事实与学生原有认知结构之间的矛盾，有效地激发学生的认知冲突，从而启动学生思维，激发创新愿望。
1.创设物理情景
这种情景的创设，可以是几个实验活动（占多数），可以是多媒体演示，可以是学生的调查或小制作等。教学中应引导学生从情景中获取各种信息，以供思维加工。因此教师应适时调动学生思维，从而激活思维。具体做法是：暗示学生：我是否看清了物理情景？我获得哪些信息？还有哪些问题急需进一步弄清？我是否能建立起了一幅关于情景中的物理图景？等等。从而激发学生主动探求未知和获取新知的强烈求知欲。
例如：在进行“自由落体”教学时，可用实验活动引导学生进入未知世界进行探索。
实验1（演示）：让金属块和一张开的纸从同一高度，同时下落。让学生观察现象，暗示学生：你看到什么？你获得什么信息？由此得出“重物比轻物落得快”的结论。教师强调指出这个结论与某些生活经验相符。
实验2（演示）：让金属块和团紧的纸团从同一高度同时释放。让学生观察现象，暗示学生：你看到什么？你获得什么信息？从而得出结论：同时落地。
这两个实验，激发了学生的好奇心。这时教师引导学生从受力分析入手，使他们很快想到物体下落快慢的原因是由于空气阻力的缘故，但心里并没有对这一现象给予确认。此时还需及时进行实验证实。
实验3（演示）：抽去“钱羽管”中的空气，观察无空气阻力时物重不同的物体下落情况。“钱币”和“羽毛”同时下落，这时学生才深信：物体下落的快慢不是由物重决定的。这个实验现象和生活经验相违，此时学生的情绪反映强烈，思维活动被引到了高峰。
2.努力营造思维情景
教师要注意调节好课堂氛围，使师生交流的心理状态达到最佳水平。具体做法是：凡学生经过思考能得到的东西，尽可能地放手让学生自己去获取。但学生的思维活动超过教师所设计和期望地思维“轨道”时，教师不应强行把学生地思维纳入自己的思维模式中，而用自己或教材上的结论束缚学生的创新意识，更不能用粗暴的方式来中断学生的思维过程。教师要善于鼓励学生大胆猜疑和猜想，欢迎学生与学生，学生与教师争论，在相互协作的学习活动中，使学生在和谐的氛围中激起创新的意识和愿望。
例如：在进行“牛顿第一定律”的教学时，可通过讨论方式展开教学活动。
教师通过列举生活中的实例：用力推木块，木块就运动，停止用力，木块就停止；用力推自行车，车就运动，停止用力，车就停止。“概括”出“力是产生运动并维护运动的原因”（教师的“观点”）。要求学生讨论（同意或否定教师的“观点”），并要用实验或实例来说明自己的观点。答案是多种多样的：有的学生认为，教师的“观点”是正确的，例如用力蹬车，车就运动，停止蹬车，车就停止。此时教师不能加以否定，而应鼓励：你的观点与我完全相同，再听听别人的意见。有的学生认为，以蹬车为例，停止蹬车，车还能运动好长一段路程，车之所以停下来正是受阻力作用的结果。手推木块，由于木块受阻力作用而停止运动，如果没有阻力，它还会运动下去。此时结论已呼之欲出。于是教师继续引导：正因为受阻力停下，若没有阻力呢？让学生大胆猜想。在学生猜想的基础上，让学生设计实验验证。（很多学生想到“斜面小球”实验）从而推翻教师的观点，最后结合伽利略的“理想斜面”实验共同得出“牛顿第一定律”。
心理学家希尔说过，人与人之间只有很小的差异，但这种差异却往往造成巨大的差异。很小的差异就是指具备的心态是积极的还是消极的，巨大的差异就是指成功与失败。学生学习具有积极的心态准备是获取知识和能力的最大动力。可以说情景的创设是培养学生积极心态，主动启动思维、激发创新愿望的好方式。 二、巧设问题情景，激发思维，培养创新意识
建构主义教育理论认为：在教学过程中让学生通过自己的智能活动去探索，在探索过程中让学生相互讨论和交流，共同进行协商和辩论。先自己争辩到底哪一种观点正确，然后对当前问题摆出各自的看法、事实及有关材料并对别人的观点作出分析和评论。因此在教学中可以利用新旧知识间的联系，提出需要解决的问题，并设计一系列有针对性、启发性的问题情景作为铺垫。设计问题时要充分渗透创新能力的培养，刻意引导学生在运用知识探索的过程中有所“创新”地解决问题。因此，教师在备课时应据教材和学生地实际，巧设问题情景，一步步地激发学生的思维活动。
例如：在“楞次定律”教学时，在引入课题、进入实验探索时可设计以下问题情景：
（1）应通过什么途径来寻找确定感应电流方向规律？（从实验中寻找规律）
（2）若你想寻找这以规律，那么你会进行什么实验？（进行有电磁感应地实验）
（3）你能否设计出几个电磁感应地实验？（由于已学过电磁感应地有关知识，学生能拿出实验方案）
（4）师生共同选择实验方案后提出，你准备在实验中观察和记录什么？（观察记录和分析磁通量地变化情况和感应电流地方向关系，给出记录表格）
学生实验1：学生做线圈与电流表构成一个闭合回路、磁铁上拔和下插地实验。学生把实验现象记录在表格中。学生自行分析实验结果。在此过程中，允许学生出错，教师及时纠正。从而得出结论：①当引起感应电流的原磁场磁通量增加时，感应电流的磁场方向和原磁场方向相反。②当引起感应电流的原磁场磁通量减小时，感应电流的磁场方向和原磁场方向相同。
教师在下列实验情景中加以分析（图1）：
要求学生自行分析下列实验情景（图2）：
S
S
N
图1 图2
学生实验2：导线棒与电流表构成一闭合回路，导线棒在“U”型磁铁两极中作切割感线的运动。及时调控地发问：你能否用上面的方法猜想实验结果并用实验验证。引导学生像科学家那样去进行猜想，和用实验去进行验证，从而创造性地去解决这个问题，培养学生的创新意识和能力。
具体地讲就是：让学生在情景中感悟到初始问题，在探索中自己提出问题，在遇到困难时，教师适时地提出问题，点拨学生的思维。这样巧设系列问题情景，引导学生步步深入地进行探索式学习，让学生常常处于第一次发现物理事实的地位和心理体验，在实施创新行为过程中，培养学生的创新能力。
这些系列问题的设置应隐含在各种物理情景之中，其设置的目的是激发学生的思维活动，使学生在思维中提问、在提问中思维，使学生的思维处于“最佳高度和密度”。
学会提问，学会思考是学生的自主学习的基本能力。而提出问题、解决问题的能力是创新能力的一个重要方面。教师要在激活学生创新思维的同时，着力培养学生发现问题、提出问题、解决问题的能力。
例如，在复习“用单摆测定重力加速度”实验时，可提出这样的问题：请你设计几种测定重力加速度的方法。
学生经过一段时间的思考、讨论和争辩，在争辩中交换学生的思维“支持点”，在教师的启发、诱导下产生“发现”、“发明”的思想萌芽。然后，教师收集学生提出的各种设计方案：（1）用自由落体的方法；（2）用验证机械能守恒的方法；（3）用构成斜面的气垫导轨；（4）用圆锥摆；（5）用平抛运动，等等。
接着，引导学生进一步相互讨论和交流。例如：你是如何想到这一方法的？它的实验原理是什么？还有没有其他的方法？使学生从不同角度思考问题，在知识发展的纵横线上产生新颖的设想，导致“思维开窍”，在“窍”中迸发创新力。让他们发表自己的观点，甚至相互争辩。在讨论中提出方案（1）的学生认为：只要测出物体运动的位移和运动时间，利用位移公式就可测得；提出方案（2）的学生认为：测出连续相等时间内的相邻两位移之差，利用匀变速运动的推论就可测出等等。从而使全班学生获得共识：设计时应考虑与重力加速度有关的原理和规律。
此时，教师又应及时调控学生的发散性思维活动，进而引起学生思考、讨论：
（1）你认为这些方案都可行吗？（2）在这些方案中，哪些方案是简单的、易测量的？从中引导学生从相异角度扭转思维方向，即收敛发散思维。最后，通过讨论得出测量重力加速度的既科学又较方便的方法。
这样，通过巧设问题情景，激发学生思维灵感中的“异想天开”，让思维的灵感点运动或发生迁移，在解决一个个实际问题的过程中，使学生的创新意识得到不断的训练和发展，从而培养学生的创新能力。
三、 灵活多变，训练思维，培养学生的创新能力
学习物理，离不开解题。而学生解答问题，正是训练学生思维，培养学生创新能力的有效途径之一。
1. 探索条件，训练思维
物理学的发展历史告诉我们一种研究问题的方法，这种方法是围绕一个已知的中心结论，尽可能利用自己头脑中已有的多组相关的条件，通过分析研究，有层次地探索应该已知的条件，达到异途同归的目的的一种思维方法。
例如，为了使学生掌握匀变速直线运动的规律，可让学生讨论这样一个问题：物体做匀变速直线运动时，欲求它通过的位移S，需要知道哪些条件？并回答出求位移S的方法。在引导学生抓住与位移相关的物理量是速度、时间和加速度的要点后，经过讨论，结果一共找到了七组条件。这种明确目的、探索条件的思维方法，可挖掘题目的内涵，发挥学生发散思维的潜力，从而活跃了思路，活化了知识，达到在训练中强化思维，在解题中培养学生的创新能力。
2.一题多解、一题多问、多解归一，强化思维
物理学研究的对象是客观世界存在的物理现象，对于同一事实，智能不同的人往往有不同的研究方法。因此，在物理解题过程中，我们可以根据不同层次学生的智能水平，进行一题多解的训练，达到拓宽学生思路的目的。
例如，力学、热学和电磁学中的许多问题都可以通过一题多解的训练，帮助学生挖掘某些物理量间的相互关系和物理规律间的内在联系，提高学生求异思维的能力。
一题多问是训练学生串联解题能力的逻辑推理方法，通过多问训练，可使学生对某一概念或规律逐渐深化、升华发展，它是活跃和发展学生思维的最好的形式。
例如，在学过竖直上抛运动后，可引导学生分析这样一个问题：在小球A的正下方h处有一小球B，当A自由下落时，B正好竖直上抛，欲使两球在B上升到最大高度时恰好相遇，求B向上抛出的速度。在学生突破后，再依次让学生分析下面的问题：
若使小球A在小球B上升过程中相遇，B球向上抛出的速度是多少？
（1） 要使两球在B正好返回抛出点时相遇，B球向上抛的速度应为多少？
（2） 欲使小球B下落中与A相遇，小球B向抛出的速度范围怎样？
这几个问题，环环相扣，紧紧抓住了学生已有的知识与问题间的联系，从而迫使学生在线索相对集中的前提下尽可能地发生了思维的发散，便于他们揭示知识间的内在联系，掌握解的脉络。
许多物理习题是物理过程、规律和性质类似的问题，它们间只有不同程度的量的差异而无质的区别。因此，我们只要选好典型题，通过有的放矢的精解和适当的点拨、拓宽，就可以使学生不仅掌握一类题目的解法，而且熟悉一般的解题方法，进而明确只要抓住问题的实质、关键，积累正确的解题经验，就可以“以不变应万变”，达到举一反三、触类旁通的目的。从而提高学生的创新能力。
总之，在物理教学中，要有意识地培养学生创造思维的能力，使学生以已有的知识信息为基础，形成布局合理的等效思维、迁移思维、逆向思维、发散思维和推理思维及分合型思维等不同形式的立体结构，让学生在思维中学知识、长才干，在思维中求技巧、促能力，从而最有效地促进学生创新能力的发展。
[关键词] 创新思维 创新能力 培养
要培养学生的创新能力，首先要培养学生的创新思维。 所谓创新思维，就是对常规思路的扬弃，对某一事物的独创的见解，其思维过程具有流畅性、变通性、独创性等特征，即在考虑物理问题时，不仅能在短时间内迅速进行各层次、各角度的思考，而且善于随机应变、灵活变通，使思维突破常规和经验的束缚，产生新思想、新观念和新方法。
丹麦科学家第谷花了三十年时间积累了行星运动的大量观察材料，但没有发现什么重要规律。而他的学生德国的开普勒在第谷感性认识的基础上，通过艰苦的思维活动终于发现了行星运动的三大定律，使感性认识上升为理性认识。牛顿从开普勒三定律的引力概念中，通过思维活动发现了"万有引力定律"。可见，在科学研究中，如果离开了思维活动，就无法揭示出事物的本质和规律，也就不可能有创造和发明。同样，在学习中，离开了思维活动就无法掌握事物的本质和规律，概念和原理也就无法建立起来。所以说，思维活动是学生主体作用的核心。任何一种训练，都必须为培养思维能力奠定基础，从而培养学生的创新能力。
物理教学中的思维训练是以发掘学生的思维创造力为核心，以培养学生的创造性思维与心理品质为先导。其目的在于培养学生的创新精神和创新能力。在教学中应以物理知识为载体，通过对思维的有效训练，有目点地培养学生地创新能力。
那么，在物理教学中，如何训练学生的思维，培养学生创新能力呢？
一、创设情景，调动思维，激发创新愿望
建构主义教育理论认为，学习总是与一定社会背景即“情景”相联系的。在实际情景下进行学习，可以促使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造和重组。因此，在物理教学中，尽可能要创设真实的情景。真实的情景能揭示新的事实与学生原有认知结构之间的矛盾，有效地激发学生的认知冲突，从而启动学生思维，激发创新愿望。
1.创设物理情景
这种情景的创设，可以是几个实验活动（占多数），可以是多媒体演示，可以是学生的调查或小制作等。教学中应引导学生从情景中获取各种信息，以供思维加工。因此教师应适时调动学生思维，从而激活思维。具体做法是：暗示学生：我是否看清了物理情景？我获得哪些信息？还有哪些问题急需进一步弄清？我是否能建立起了一幅关于情景中的物理图景？等等。从而激发学生主动探求未知和获取新知的强烈求知欲。
例如：在进行“自由落体”教学时，可用实验活动引导学生进入未知世界进行探索。
实验1（演示）：让金属块和一张开的纸从同一高度，同时下落。让学生观察现象，暗示学生：你看到什么？你获得什么信息？由此得出“重物比轻物落得快”的结论。教师强调指出这个结论与某些生活经验相符。
实验2（演示）：让金属块和团紧的纸团从同一高度同时释放。让学生观察现象，暗示学生：你看到什么？你获得什么信息？从而得出结论：同时落地。
这两个实验，激发了学生的好奇心。这时教师引导学生从受力分析入手，使他们很快想到物体下落快慢的原因是由于空气阻力的缘故，但心里并没有对这一现象给予确认。此时还需及时进行实验证实。
实验3（演示）：抽去“钱羽管”中的空气，观察无空气阻力时物重不同的物体下落情况。“钱币”和“羽毛”同时下落，这时学生才深信：物体下落的快慢不是由物重决定的。这个实验现象和生活经验相违，此时学生的情绪反映强烈，思维活动被引到了高峰。
2.努力营造思维情景
教师要注意调节好课堂氛围，使师生交流的心理状态达到最佳水平。具体做法是：凡学生经过思考能得到的东西，尽可能地放手让学生自己去获取。但学生的思维活动超过教师所设计和期望地思维“轨道”时，教师不应强行把学生地思维纳入自己的思维模式中，而用自己或教材上的结论束缚学生的创新意识，更不能用粗暴的方式来中断学生的思维过程。教师要善于鼓励学生大胆猜疑和猜想，欢迎学生与学生，学生与教师争论，在相互协作的学习活动中，使学生在和谐的氛围中激起创新的意识和愿望。
例如：在进行“牛顿第一定律”的教学时，可通过讨论方式展开教学活动。
教师通过列举生活中的实例：用力推木块，木块就运动，停止用力，木块就停止；用力推自行车，车就运动，停止用力，车就停止。“概括”出“力是产生运动并维护运动的原因”（教师的“观点”）。要求学生讨论（同意或否定教师的“观点”），并要用实验或实例来说明自己的观点。答案是多种多样的：有的学生认为，教师的“观点”是正确的，例如用力蹬车，车就运动，停止蹬车，车就停止。此时教师不能加以否定，而应鼓励：你的观点与我完全相同，再听听别人的意见。有的学生认为，以蹬车为例，停止蹬车，车还能运动好长一段路程，车之所以停下来正是受阻力作用的结果。手推木块，由于木块受阻力作用而停止运动，如果没有阻力，它还会运动下去。此时结论已呼之欲出。于是教师继续引导：正因为受阻力停下，若没有阻力呢？让学生大胆猜想。在学生猜想的基础上，让学生设计实验验证。（很多学生想到“斜面小球”实验）从而推翻教师的观点，最后结合伽利略的“理想斜面”实验共同得出“牛顿第一定律”。
心理学家希尔说过，人与人之间只有很小的差异，但这种差异却往往造成巨大的差异。很小的差异就是指具备的心态是积极的还是消极的，巨大的差异就是指成功与失败。学生学习具有积极的心态准备是获取知识和能力的最大动力。可以说情景的创设是培养学生积极心态，主动启动思维、激发创新愿望的好方式。 二、巧设问题情景，激发思维，培养创新意识
建构主义教育理论认为：在教学过程中让学生通过自己的智能活动去探索，在探索过程中让学生相互讨论和交流，共同进行协商和辩论。先自己争辩到底哪一种观点正确，然后对当前问题摆出各自的看法、事实及有关材料并对别人的观点作出分析和评论。因此在教学中可以利用新旧知识间的联系，提出需要解决的问题，并设计一系列有针对性、启发性的问题情景作为铺垫。设计问题时要充分渗透创新能力的培养，刻意引导学生在运用知识探索的过程中有所“创新”地解决问题。因此，教师在备课时应据教材和学生地实际，巧设问题情景，一步步地激发学生的思维活动。
例如：在“楞次定律”教学时，在引入课题、进入实验探索时可设计以下问题情景：
（1）应通过什么途径来寻找确定感应电流方向规律？（从实验中寻找规律）
（2）若你想寻找这以规律，那么你会进行什么实验？（进行有电磁感应地实验）
（3）你能否设计出几个电磁感应地实验？（由于已学过电磁感应地有关知识，学生能拿出实验方案）
（4）师生共同选择实验方案后提出，你准备在实验中观察和记录什么？（观察记录和分析磁通量地变化情况和感应电流地方向关系，给出记录表格）
学生实验1：学生做线圈与电流表构成一个闭合回路、磁铁上拔和下插地实验。学生把实验现象记录在表格中。学生自行分析实验结果。在此过程中，允许学生出错，教师及时纠正。从而得出结论：①当引起感应电流的原磁场磁通量增加时，感应电流的磁场方向和原磁场方向相反。②当引起感应电流的原磁场磁通量减小时，感应电流的磁场方向和原磁场方向相同。
教师在下列实验情景中加以分析（图1）：
要求学生自行分析下列实验情景（图2）：
S
S
N
图1 图2
学生实验2：导线棒与电流表构成一闭合回路，导线棒在“U”型磁铁两极中作切割感线的运动。及时调控地发问：你能否用上面的方法猜想实验结果并用实验验证。引导学生像科学家那样去进行猜想，和用实验去进行验证，从而创造性地去解决这个问题，培养学生的创新意识和能力。
具体地讲就是：让学生在情景中感悟到初始问题，在探索中自己提出问题，在遇到困难时，教师适时地提出问题，点拨学生的思维。这样巧设系列问题情景，引导学生步步深入地进行探索式学习，让学生常常处于第一次发现物理事实的地位和心理体验，在实施创新行为过程中，培养学生的创新能力。
这些系列问题的设置应隐含在各种物理情景之中，其设置的目的是激发学生的思维活动，使学生在思维中提问、在提问中思维，使学生的思维处于“最佳高度和密度”。
学会提问，学会思考是学生的自主学习的基本能力。而提出问题、解决问题的能力是创新能力的一个重要方面。教师要在激活学生创新思维的同时，着力培养学生发现问题、提出问题、解决问题的能力。
例如，在复习“用单摆测定重力加速度”实验时，可提出这样的问题：请你设计几种测定重力加速度的方法。
学生经过一段时间的思考、讨论和争辩，在争辩中交换学生的思维“支持点”，在教师的启发、诱导下产生“发现”、“发明”的思想萌芽。然后，教师收集学生提出的各种设计方案：（1）用自由落体的方法；（2）用验证机械能守恒的方法；（3）用构成斜面的气垫导轨；（4）用圆锥摆；（5）用平抛运动，等等。
接着，引导学生进一步相互讨论和交流。例如：你是如何想到这一方法的？它的实验原理是什么？还有没有其他的方法？使学生从不同角度思考问题，在知识发展的纵横线上产生新颖的设想，导致“思维开窍”，在“窍”中迸发创新力。让他们发表自己的观点，甚至相互争辩。在讨论中提出方案（1）的学生认为：只要测出物体运动的位移和运动时间，利用位移公式就可测得；提出方案（2）的学生认为：测出连续相等时间内的相邻两位移之差，利用匀变速运动的推论就可测出等等。从而使全班学生获得共识：设计时应考虑与重力加速度有关的原理和规律。
此时，教师又应及时调控学生的发散性思维活动，进而引起学生思考、讨论：
（1）你认为这些方案都可行吗？（2）在这些方案中，哪些方案是简单的、易测量的？从中引导学生从相异角度扭转思维方向，即收敛发散思维。最后，通过讨论得出测量重力加速度的既科学又较方便的方法。
这样，通过巧设问题情景，激发学生思维灵感中的“异想天开”，让思维的灵感点运动或发生迁移，在解决一个个实际问题的过程中，使学生的创新意识得到不断的训练和发展，从而培养学生的创新能力。
三、 灵活多变，训练思维，培养学生的创新能力
学习物理，离不开解题。而学生解答问题，正是训练学生思维，培养学生创新能力的有效途径之一。
1. 探索条件，训练思维
物理学的发展历史告诉我们一种研究问题的方法，这种方法是围绕一个已知的中心结论，尽可能利用自己头脑中已有的多组相关的条件，通过分析研究，有层次地探索应该已知的条件，达到异途同归的目的的一种思维方法。
例如，为了使学生掌握匀变速直线运动的规律，可让学生讨论这样一个问题：物体做匀变速直线运动时，欲求它通过的位移S，需要知道哪些条件？并回答出求位移S的方法。在引导学生抓住与位移相关的物理量是速度、时间和加速度的要点后，经过讨论，结果一共找到了七组条件。这种明确目的、探索条件的思维方法，可挖掘题目的内涵，发挥学生发散思维的潜力，从而活跃了思路，活化了知识，达到在训练中强化思维，在解题中培养学生的创新能力。
2.一题多解、一题多问、多解归一，强化思维
物理学研究的对象是客观世界存在的物理现象，对于同一事实，智能不同的人往往有不同的研究方法。因此，在物理解题过程中，我们可以根据不同层次学生的智能水平，进行一题多解的训练，达到拓宽学生思路的目的。
例如，力学、热学和电磁学中的许多问题都可以通过一题多解的训练，帮助学生挖掘某些物理量间的相互关系和物理规律间的内在联系，提高学生求异思维的能力。
一题多问是训练学生串联解题能力的逻辑推理方法，通过多问训练，可使学生对某一概念或规律逐渐深化、升华发展，它是活跃和发展学生思维的最好的形式。
例如，在学过竖直上抛运动后，可引导学生分析这样一个问题：在小球A的正下方h处有一小球B，当A自由下落时，B正好竖直上抛，欲使两球在B上升到最大高度时恰好相遇，求B向上抛出的速度。在学生突破后，再依次让学生分析下面的问题：
若使小球A在小球B上升过程中相遇，B球向上抛出的速度是多少？
（1） 要使两球在B正好返回抛出点时相遇，B球向上抛的速度应为多少？
（2） 欲使小球B下落中与A相遇，小球B向抛出的速度范围怎样？
这几个问题，环环相扣，紧紧抓住了学生已有的知识与问题间的联系，从而迫使学生在线索相对集中的前提下尽可能地发生了思维的发散，便于他们揭示知识间的内在联系，掌握解的脉络。
许多物理习题是物理过程、规律和性质类似的问题，它们间只有不同程度的量的差异而无质的区别。因此，我们只要选好典型题，通过有的放矢的精解和适当的点拨、拓宽，就可以使学生不仅掌握一类题目的解法，而且熟悉一般的解题方法，进而明确只要抓住问题的实质、关键，积累正确的解题经验，就可以“以不变应万变”，达到举一反三、触类旁通的目的。从而提高学生的创新能力。
总之，在物理教学中，要有意识地培养学生创造思维的能力，使学生以已有的知识信息为基础，形成布局合理的等效思维、迁移思维、逆向思维、发散思维和推理思维及分合型思维等不同形式的立体结构，让学生在思维中学知识、长才干，在思维中求技巧、促能力，从而最有效地促进学生创新能力的发展。