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摘 要：随着基础教育改革不断推进，新的课标在教育理念、课程目标等方面作出了新的要求。“核心素养时代”下的历史教学，作为培养学生人文素养的重要阵地，对提高学生的综合素质，形成良好的人生观和价值观有着关键的作用。本文以部编历史教材七年级上册第19课“北魏政治和北方民族大交融”为例，就核心素养下的教学设计相关问题进行初步探讨
关键词：学科核心素养;初中历史;部编教材;教学设计
学科核心素养是指具有学科特征的高于一般能力或一般素养的最重要的必备品格和关键能力。核心素养的提出说明国家加大了对人才培养标准的研究力度。2013年教育部成立以林崇德教授为首席专家的“核心素养研制组”，提出了学生发展核心素养的定义、特点、内容以及主要表现。2014年，教育部颁布《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确要求“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”，依据学生发展核心素养体系，修订课程方案和课程标准。2016年教育部新修订的《高中历史课程标准》明确提出“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀”为历史核心素养，并指出，历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为重心，使学生通过历史学习逐步形成具有历史学科特征的思维品质和关键能力。课程标准，围绕新教材展开新的教学设计，预防根深蒂固的旧有思维将我们引入“新瓶装旧酒”的歧途，最终实现对学生历史核心素养的培育，是每一个初中历史教师都在探究的问题。
一、研读课标，聚焦教学内容
《义务教育历史课程标准（2011年版）》主要由前言、课程目标、课程内容和实施建议等构成，是指导教学、编写教材、评价教学和考试命题的根本依据。其中，课程内容是联系教师的教与学生的学的中介和纽带，没有特定活动内容材料的传输与学生自身经验的体验，教学活动将不能成为事实。因此，教学活动中，教师必须明晰学生所学的内容，并正确运用教育情境中的相关教育资源与影响。故研究分析课程内容，是准确把握教学任务及要求的必然路径。
“北魏政治和北方民族大交融”是统编教材七年级上册“三国两晋南北朝时期：政权分立与民族交融”中的一课。课程标准要求“通过北魏孝文帝改革，初步理解民族交往、交流、交融对中华民族发展的影响”。无论是课程标准在内容上的选取，还是统编教材对课程结构的重新调整，都突显了国家由分裂走向局部统一，民族不断交融和发展，两个明显的时代特征。
本课以时间为线索，通过淝水之战和北魏孝文帝改革展现北方的政治形势;以民族发展为主题，通过北方地区民族交往的不同形式，探讨民族交融对中华民族发展的重要意义。与以往教材相比，统编新教材之“新”体现在：提法上，民族交融取代民族融合;内容上，新增淝水之战，扩展民族交往史实;思想上，更加强调中华民族多元一体格局的发展。本课内容丰富，思想性强，难度较大，这就需要教师在备课中能够围绕课标，有效地整合教材，基于学情进行教学设计。
从内容维度而言，“北魏孝文帝改革”作为本课的重点知识，其“历史背景、直接原因、主要内容”等属于事实性知识;“民族交融”是一种概念性知识;“北魏孝文帝是我国古代杰出的少数民族政治家、孝文帝改革对于北方民族交融的影响、民族交融对于中华民族发展的意义”等均属于原理性知识;凡是课程教学中涉及的方法或活動过程类的教学内容则属于过程性知识，如识读历史图片、分析文字史料、小组合作探究等。
从水平维度而言，“北魏孝文帝改革”的相关史实是形成“民族交融对于中华民族发展的意义”的知识基础，需要从长时记忆中“确认”和“提取”其“历史背景、直接原因、主要内容”。“民族交融”的概念、内涵以及意义与理解的认知过程有关，学习者需要将新获得的信息与已有的知识储备、认知图式及框架进行整合，从而识别、说明“北魏孝文帝改革”和“民族大交融”这两个历史现象之间的关系及其联系方式。
二、整合教材，凸显教学立意
以核心素养为指引提炼出历史学科的大概念，将其与具体的教学内容相结合，就形成了一堂课的“核心概念”（即教学立意）。教学立意是教学的统帅和灵魂，是教学设计的主线与根本出发点。在宏观上教学立意承载着历史的内涵和价值，体现了历史教育的理念和视野，能帮助学生从更高的角度体悟历史;在微观上它统摄着教学内容的选择和组织，教学过程的各个环节都紧紧围绕着它展开，能帮助学生获得结构化的知识与能力。如果历史教学缺少了教学立意，就会不可避免地产生聂幼犁先生所担心的“平平的铺陈、散架的内容、强扭的逻辑、走偏的思路、花哨的形式”等问题。因此，诸多一线教师自觉地将教学立意视为一节好课的第一标志，并将其列为教学设计的首要栏目。
“立意”一词源于画论，借用清代著名画家方薰的话：“做课必先立意以定位置，意奇则奇，意高则高，意远则远，意深则深。”教学立意的高度，决定着教学设计的质量，更影响着课堂教学的深度和广度。在“核心素养”的背景下，作为教学设计的统帅和灵魂，教学立意的设计不能再停留在培养学生的“知识和能力”的层面，其设计应更加的高屋建瓴，充分体现出“育人”的本质。而要将教学立意设计得有高度，就必须对其有高标准。
教学立意的设计必须具有统摄性，必须对教学内容及其为之服务的整个教学过程具有统领和包摄的作用，使学生有高瞻远瞩之感，强调教学立意能使学生“不仅能够贯通该课，而且能够贯通此前和以后”的学习内容。同时，教学立意的设计必须具有思想性，教学立意在关注历史内容的同时，更应关注学生历史思维的培养。历史教学的内涵和主旨绝不在于仅让学生掌握知识的数量表面，而是需要精心的思考与研究，帮助学生在思想和认识上出现质的飞跃。因此，教学立意必须是深入挖掘与“提纯”的结果，必须能深刻地揭示历史的规律，能透过现象看清历史的本质。“北魏政治和北方民族大交融”的教学设计以“拓跋鲜卑的民族融合之路”为主线，通过拓跋鲜卑在不同文明的激烈碰撞下作出选择，“走向草原”、“入主中原”，最终“融入中原”，引出北魏孝文帝改革及其艰难的民族交融之路，继而将北方民族大交融推向高潮。从认识论的角度来看，贯通本课是为了建构一个符合逻辑的知识结构，前通是为了将本课同化于原有的知识格局，后通则是为同化新的知识结构做准备。从历史史观的角度来看，一个教学立意，将本课内容与前后的、纵横的历史内容合理地联系、贯通起来，体现出“大历史观”的视野和胸怀。 三、聚焦学科素养，明晰教学设计的理念和架构
教学设计要解决三个问题：第一，依据教学原理，遵循教学规律，结合教师对教学内容和学生情况的分析，确定教什么;第二，依据教学目标的计划性和教学资源、教学对象、教育者的客观现实性，创造性地设想采用何种手段和过程，实现教学目标，解决怎样教的问题;第三，把与教学过程有关的各种因素看作一个系统，用系统的观点来分析每一个因素，力求实现教学过程的最优化。
（一）依据学情，确定教学目标
本课的授课对象是七年级的学生，好奇心强、思维活跃、乐于表现、有主动学习的愿望。大多数学生主要靠教材获取历史知识，课外阅读历史书籍较少，课外检索资料的途径有限。他们对魏晋南北朝时期的历史相对比较陌生，很难从宏观上把握这一时期的时代特征和历史发展脉络，对民族交融的历史概念也比较模糊。虽然经过短期的历史课程学习，但是历史方法和能力还未形成，需要教师对他们进行积极引导。在教学过程中，需要借助多媒体平台，引入适切的图文材料，创设丰富的历史情境，还原历史的真实性，运用恰当的教学策略，激发学生的参与兴趣和历史想象力，从而不断生成学科素养。据此，确定本课的教学目标如下：
了解淝水之战、北魏孝文帝改革、北方地区的民族交融等基本史实，思考并认识历史发展的必然性。
通过阅读史料、图片和视频，知道北魏孝文帝改革的历史背景、直接原因、主要内容和改革促进北方各民族交往的具体表现，培养学生史料实证素养。
通过相关史料认识北魏孝文帝改革适应并促进北方各民族交往、交流和交融的历史趋势，初步理解民族交融对中华民族发展的意义。
比较有关孝文帝改革的评论，能够从不同观点中解释历史问题，提升对历史事物进行理性分析和客观评判的历史解释素养。
民族团结和国家统一是历史发展潮流，增强学生对国家、民族认同的家国情怀。
（二）以生为本，优化教学过程
课程改革着力于通过教学方式的改革来促进学习方式的改进，为学生的终身发展奠基。本课设计突出学生主体与教师引导相结合，力求体现“限时讲授、合作学习、踊跃展示”的高效课堂理念。在教学设计中，一方面精选史料，通过选取不同的历史人物和事件，创设历史情境，拉近课题与学生的距离，鼓励学生自主、合作与探究，提升学习兴趣;另一方面运用讲授、设问、讨论等教法，巧妙构思、设置问题，从不同人物经历出发，展现魏晋南北朝时期，个人与时代的互动，在问题解决中落实课标要求，进而提升学生认识。
1.贴近学生实际，精妙导入课堂
苏霍姆林斯基说“：如果老师不想办法使学生产生情绪高昂的智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而给不动感情的脑力劳动带来疲劳。”精妙的课堂导入应当简约而不简单，既紧扣课堂主题又贴近学生学习、生活的实际，既追求新意而又不失自然，以吸引学生的注意力、增强学生的求知欲。笔者执教本课时作如下导入：
唐代著名诗人李白的一首《静夜思》，流芳千古，街边巷里的五尺童子都能倒背如流，那么“床前明月光”中的“床”指的是什么？
A一種卧具 B一种坐具 C一种装饰品
材料：古代供跪坐之物曰床，北魏自胡人传入，为垂足之坐;如今之行军椅曰胡床。
——黄现璠：《古书解读初探》
悠悠唐韵，北朝遗风，千古一脉，民族交融。唐承北风，魏晋南北朝时期，是我国历史上第二次民族交融的重要时期，而其中一个不可忽视的推动力量，就是建立北魏政权并统一北方——拓跋鲜卑。那鲜卑族是怎样的一个少数民族？它是如何建立的北魏政权？鲜卑族又为何推动民族交融呢？
以一首耳熟能详的唐诗《静夜思》开始，设问“床前明月光”中的“床”指的是什么？以材料《古书解读初探》作解释。这一导入设计立足于初一学生的认知水平及特点，调动学生固有知识，以唐诗解读的方式导入，拉近历史与学生的距离，引起学生的兴趣，简明扼要、提纲挈领的表述指向本课教学的核心主题———民族交融。
2.突出史料实证，引领学生探究
白寿彝先生也认为：“史料是人类社会历史在发展过程中所遗留下来的痕迹。”学习和生活当中我们能够接触到的史料不计其数，它们有一个共同点，就是能够透过这些史料认知当时的历史情境，对还原历史原貌有着重要意义。史料是还原历史史实的基础材料，也是历史学习中必不可少的资料，有效的历史教学应当让学生懂得论从史出，证据是用来证明事实的依据，它在历史学科上的重要性也是不可替代的。通过初中历史学科教来培养学生的史料证据意识，就是要充分利用历史教科书中的资料和教科书以外的其他史料，对学生进行以“求真、求实”为中心的史证教育。在尊重客观历史证据的基础上，才能够得出可靠的、有价值的历史结论。
例如，笔者在处理第三篇章“异常艰辛的民族交融之路——融入中原”中“大刀阔斧，推动革新——孝文帝汉化改革”部分时作如下活动设计：
孝文帝迁都洛阳后继续推行改革。这次改革自上而下，以行政命令的形式，极大地推动了鲜卑族与汉族的民族交融，影响深远。民族交往在以步六孤睿为代表的少数民族鲜卑人身上留下了深深的的烙印。
材料一：平原王步六孤睿娶东徐州刺史崔鉴的女儿为妻，崔鉴对亲戚们说：“平原王才度不恶，但恨其姓名殊为重复。”
——摘自李文才《两晋南北朝十二讲》
阅读材料，思考汉族的崔鉴和鲜卑族人步六孤睿的民族差异体现在哪里？孝文帝的改革会给步六孤睿的生活带来什么变化？说明了孝文帝改革的影响是什么？（差异体现在姓氏上。变化表现为生活上汉姓、汉服;血缘上血脉相融;语言上使用汉语。说明了孝文帝改革促进了民族交融。） 材料二：自北魏建国至孝文帝执政前近100年间，北魏境内各族人民起义多达80余次。
——摘自蔡美彪《中华史纲》
材料三：孝文帝改革后15年间，只发生6次暴动事件。
——摘自许春宏《一位历史改革者的启示》
材料四：当时百姓殷阜（富足），年登俗乐。……于时国家殷富，库藏盈溢。
——摘编自杨炫之《洛阳伽蓝记》
根据以上三则材料，结合步六孤睿生活变化说明改革的影响是什么？（缓解了民族矛盾，增强了国家实力。）
就问题设计而言，依托材料，以改革特点、改革变化和改革影响三个连环相扣的问题，引导学生的思维过程，提升学生史论结合能力，进而多角度的理解改革影响;从民族交融出发，学生能够通过具体历史人物生活的变化，理解民族交融的表现及过程。
北魏孝文帝的改革使拓跋族改变了自己的民族传统习惯，作为部落首领，他完成了祖先的意愿，使整个拓跋鲜卑彻底融入华夏文明之中。北方众多少数民族在他的带领下，一起投入到民族大交融的高潮中。
（三）适度拓展延伸，发展创新思维
历史教学绝不仅仅是为了让学生掌握现成的历史知识和历史结论，更重要的是要引导学生学会迁移，创造性地解决问题。教师需要创设问题情境，适度拓展延伸，引导学生体验探究，最终实现历史认知、思维品质和历史意识的升华。
筆者在教学设计的最后安排了学习延伸“千秋功业，是非明辨——评价孝文帝的改革”。现在鲜卑族作为一个民族已经不存在了，因此，史学界对孝文帝的汉化改革有两种不同的观点，你同意哪种观点呢？并说明理由。
观点一：孝文帝的改革使鲜卑族丧失了勇武之气，导致了北魏的衰落和鲜卑族的消亡;因此，对这些措施的施行应予以否定。
观点二：孝文帝促进民族融合的措施，尽管使鲜卑族不再独立存在，但是，却促进了汉族和少数民族的交流与合作，增强了相互间的经济文化联系，推动了中华民族的发展进程。
组织学生开展合作探究学习，如何正确评价孝文帝及其改革。引导学生应该将其置于特定的历史环境之下，客观、公正、全面地评价，不能随意夸大和否定历史人物的作用，不能以偏概全。判断的标准：是否顺应了历史发展的趋势是否有利于整个中华民族的进步。
综上所述，历史学科核心素养充分体现出鲜明的时代气息，蕴含着非常丰富、新颖的教育理念，这必然对初中历史教学设计的指导思想及其实践提出更高的要求。教师应该通过不断的学习与积累经验，积极寻求教学设计在思维方式、设计理念、内在结构以及实施操作等方面的突破与转型，这必将有利于提高教学效益，完善教师自身素质结构，推进课程改革的不断深化，也是促进学科素养落地生根。
参考文献
[1] 钟启泉，汪霞，王文静.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[2] 黎奇.新课程背景下的有效课堂教学策略[M].邵瑞珍，译.北京：首都师范大学出版社，2010.
[3] 何成刚，夏辉辉，张汉林，彭禹等著.历史教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[4] 聂幼犁，於以传.中学历史课堂教学育人价值的理解与评价——立意、目标、逻辑、方法和策略[J].历史教学（中学版），2011（7）.
[5] 常珊珊、李家清.课程改革深化背景下的核心素养体系构建[J].课程·教材·教法，2015（9）.
[6] 李志勇.论史料教学的价值[J].课程·教材·教法，2006（9）.
[7] 吴伟.历史学科能力与历史素养[J].历史教学（上半月刊），2012（11）.
[8] 余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报，2016（1）.
关键词：学科核心素养;初中历史;部编教材;教学设计
学科核心素养是指具有学科特征的高于一般能力或一般素养的最重要的必备品格和关键能力。核心素养的提出说明国家加大了对人才培养标准的研究力度。2013年教育部成立以林崇德教授为首席专家的“核心素养研制组”，提出了学生发展核心素养的定义、特点、内容以及主要表现。2014年，教育部颁布《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确要求“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”，依据学生发展核心素养体系，修订课程方案和课程标准。2016年教育部新修订的《高中历史课程标准》明确提出“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀”为历史核心素养，并指出，历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为重心，使学生通过历史学习逐步形成具有历史学科特征的思维品质和关键能力。课程标准，围绕新教材展开新的教学设计，预防根深蒂固的旧有思维将我们引入“新瓶装旧酒”的歧途，最终实现对学生历史核心素养的培育，是每一个初中历史教师都在探究的问题。
一、研读课标，聚焦教学内容
《义务教育历史课程标准（2011年版）》主要由前言、课程目标、课程内容和实施建议等构成，是指导教学、编写教材、评价教学和考试命题的根本依据。其中，课程内容是联系教师的教与学生的学的中介和纽带，没有特定活动内容材料的传输与学生自身经验的体验，教学活动将不能成为事实。因此，教学活动中，教师必须明晰学生所学的内容，并正确运用教育情境中的相关教育资源与影响。故研究分析课程内容，是准确把握教学任务及要求的必然路径。
“北魏政治和北方民族大交融”是统编教材七年级上册“三国两晋南北朝时期：政权分立与民族交融”中的一课。课程标准要求“通过北魏孝文帝改革，初步理解民族交往、交流、交融对中华民族发展的影响”。无论是课程标准在内容上的选取，还是统编教材对课程结构的重新调整，都突显了国家由分裂走向局部统一，民族不断交融和发展，两个明显的时代特征。
本课以时间为线索，通过淝水之战和北魏孝文帝改革展现北方的政治形势;以民族发展为主题，通过北方地区民族交往的不同形式，探讨民族交融对中华民族发展的重要意义。与以往教材相比，统编新教材之“新”体现在：提法上，民族交融取代民族融合;内容上，新增淝水之战，扩展民族交往史实;思想上，更加强调中华民族多元一体格局的发展。本课内容丰富，思想性强，难度较大，这就需要教师在备课中能够围绕课标，有效地整合教材，基于学情进行教学设计。
从内容维度而言，“北魏孝文帝改革”作为本课的重点知识，其“历史背景、直接原因、主要内容”等属于事实性知识;“民族交融”是一种概念性知识;“北魏孝文帝是我国古代杰出的少数民族政治家、孝文帝改革对于北方民族交融的影响、民族交融对于中华民族发展的意义”等均属于原理性知识;凡是课程教学中涉及的方法或活動过程类的教学内容则属于过程性知识，如识读历史图片、分析文字史料、小组合作探究等。
从水平维度而言，“北魏孝文帝改革”的相关史实是形成“民族交融对于中华民族发展的意义”的知识基础，需要从长时记忆中“确认”和“提取”其“历史背景、直接原因、主要内容”。“民族交融”的概念、内涵以及意义与理解的认知过程有关，学习者需要将新获得的信息与已有的知识储备、认知图式及框架进行整合，从而识别、说明“北魏孝文帝改革”和“民族大交融”这两个历史现象之间的关系及其联系方式。
二、整合教材，凸显教学立意
以核心素养为指引提炼出历史学科的大概念，将其与具体的教学内容相结合，就形成了一堂课的“核心概念”（即教学立意）。教学立意是教学的统帅和灵魂，是教学设计的主线与根本出发点。在宏观上教学立意承载着历史的内涵和价值，体现了历史教育的理念和视野，能帮助学生从更高的角度体悟历史;在微观上它统摄着教学内容的选择和组织，教学过程的各个环节都紧紧围绕着它展开，能帮助学生获得结构化的知识与能力。如果历史教学缺少了教学立意，就会不可避免地产生聂幼犁先生所担心的“平平的铺陈、散架的内容、强扭的逻辑、走偏的思路、花哨的形式”等问题。因此，诸多一线教师自觉地将教学立意视为一节好课的第一标志，并将其列为教学设计的首要栏目。
“立意”一词源于画论，借用清代著名画家方薰的话：“做课必先立意以定位置，意奇则奇，意高则高，意远则远，意深则深。”教学立意的高度，决定着教学设计的质量，更影响着课堂教学的深度和广度。在“核心素养”的背景下，作为教学设计的统帅和灵魂，教学立意的设计不能再停留在培养学生的“知识和能力”的层面，其设计应更加的高屋建瓴，充分体现出“育人”的本质。而要将教学立意设计得有高度，就必须对其有高标准。
教学立意的设计必须具有统摄性，必须对教学内容及其为之服务的整个教学过程具有统领和包摄的作用，使学生有高瞻远瞩之感，强调教学立意能使学生“不仅能够贯通该课，而且能够贯通此前和以后”的学习内容。同时，教学立意的设计必须具有思想性，教学立意在关注历史内容的同时，更应关注学生历史思维的培养。历史教学的内涵和主旨绝不在于仅让学生掌握知识的数量表面，而是需要精心的思考与研究，帮助学生在思想和认识上出现质的飞跃。因此，教学立意必须是深入挖掘与“提纯”的结果，必须能深刻地揭示历史的规律，能透过现象看清历史的本质。“北魏政治和北方民族大交融”的教学设计以“拓跋鲜卑的民族融合之路”为主线，通过拓跋鲜卑在不同文明的激烈碰撞下作出选择，“走向草原”、“入主中原”，最终“融入中原”，引出北魏孝文帝改革及其艰难的民族交融之路，继而将北方民族大交融推向高潮。从认识论的角度来看，贯通本课是为了建构一个符合逻辑的知识结构，前通是为了将本课同化于原有的知识格局，后通则是为同化新的知识结构做准备。从历史史观的角度来看，一个教学立意，将本课内容与前后的、纵横的历史内容合理地联系、贯通起来，体现出“大历史观”的视野和胸怀。 三、聚焦学科素养，明晰教学设计的理念和架构
教学设计要解决三个问题：第一，依据教学原理，遵循教学规律，结合教师对教学内容和学生情况的分析，确定教什么;第二，依据教学目标的计划性和教学资源、教学对象、教育者的客观现实性，创造性地设想采用何种手段和过程，实现教学目标，解决怎样教的问题;第三，把与教学过程有关的各种因素看作一个系统，用系统的观点来分析每一个因素，力求实现教学过程的最优化。
（一）依据学情，确定教学目标
本课的授课对象是七年级的学生，好奇心强、思维活跃、乐于表现、有主动学习的愿望。大多数学生主要靠教材获取历史知识，课外阅读历史书籍较少，课外检索资料的途径有限。他们对魏晋南北朝时期的历史相对比较陌生，很难从宏观上把握这一时期的时代特征和历史发展脉络，对民族交融的历史概念也比较模糊。虽然经过短期的历史课程学习，但是历史方法和能力还未形成，需要教师对他们进行积极引导。在教学过程中，需要借助多媒体平台，引入适切的图文材料，创设丰富的历史情境，还原历史的真实性，运用恰当的教学策略，激发学生的参与兴趣和历史想象力，从而不断生成学科素养。据此，确定本课的教学目标如下：
了解淝水之战、北魏孝文帝改革、北方地区的民族交融等基本史实，思考并认识历史发展的必然性。
通过阅读史料、图片和视频，知道北魏孝文帝改革的历史背景、直接原因、主要内容和改革促进北方各民族交往的具体表现，培养学生史料实证素养。
通过相关史料认识北魏孝文帝改革适应并促进北方各民族交往、交流和交融的历史趋势，初步理解民族交融对中华民族发展的意义。
比较有关孝文帝改革的评论，能够从不同观点中解释历史问题，提升对历史事物进行理性分析和客观评判的历史解释素养。
民族团结和国家统一是历史发展潮流，增强学生对国家、民族认同的家国情怀。
（二）以生为本，优化教学过程
课程改革着力于通过教学方式的改革来促进学习方式的改进，为学生的终身发展奠基。本课设计突出学生主体与教师引导相结合，力求体现“限时讲授、合作学习、踊跃展示”的高效课堂理念。在教学设计中，一方面精选史料，通过选取不同的历史人物和事件，创设历史情境，拉近课题与学生的距离，鼓励学生自主、合作与探究，提升学习兴趣;另一方面运用讲授、设问、讨论等教法，巧妙构思、设置问题，从不同人物经历出发，展现魏晋南北朝时期，个人与时代的互动，在问题解决中落实课标要求，进而提升学生认识。
1.贴近学生实际，精妙导入课堂
苏霍姆林斯基说“：如果老师不想办法使学生产生情绪高昂的智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而给不动感情的脑力劳动带来疲劳。”精妙的课堂导入应当简约而不简单，既紧扣课堂主题又贴近学生学习、生活的实际，既追求新意而又不失自然，以吸引学生的注意力、增强学生的求知欲。笔者执教本课时作如下导入：
唐代著名诗人李白的一首《静夜思》，流芳千古，街边巷里的五尺童子都能倒背如流，那么“床前明月光”中的“床”指的是什么？
A一種卧具 B一种坐具 C一种装饰品
材料：古代供跪坐之物曰床，北魏自胡人传入，为垂足之坐;如今之行军椅曰胡床。
——黄现璠：《古书解读初探》
悠悠唐韵，北朝遗风，千古一脉，民族交融。唐承北风，魏晋南北朝时期，是我国历史上第二次民族交融的重要时期，而其中一个不可忽视的推动力量，就是建立北魏政权并统一北方——拓跋鲜卑。那鲜卑族是怎样的一个少数民族？它是如何建立的北魏政权？鲜卑族又为何推动民族交融呢？
以一首耳熟能详的唐诗《静夜思》开始，设问“床前明月光”中的“床”指的是什么？以材料《古书解读初探》作解释。这一导入设计立足于初一学生的认知水平及特点，调动学生固有知识，以唐诗解读的方式导入，拉近历史与学生的距离，引起学生的兴趣，简明扼要、提纲挈领的表述指向本课教学的核心主题———民族交融。
2.突出史料实证，引领学生探究
白寿彝先生也认为：“史料是人类社会历史在发展过程中所遗留下来的痕迹。”学习和生活当中我们能够接触到的史料不计其数，它们有一个共同点，就是能够透过这些史料认知当时的历史情境，对还原历史原貌有着重要意义。史料是还原历史史实的基础材料，也是历史学习中必不可少的资料，有效的历史教学应当让学生懂得论从史出，证据是用来证明事实的依据，它在历史学科上的重要性也是不可替代的。通过初中历史学科教来培养学生的史料证据意识，就是要充分利用历史教科书中的资料和教科书以外的其他史料，对学生进行以“求真、求实”为中心的史证教育。在尊重客观历史证据的基础上，才能够得出可靠的、有价值的历史结论。
例如，笔者在处理第三篇章“异常艰辛的民族交融之路——融入中原”中“大刀阔斧，推动革新——孝文帝汉化改革”部分时作如下活动设计：
孝文帝迁都洛阳后继续推行改革。这次改革自上而下，以行政命令的形式，极大地推动了鲜卑族与汉族的民族交融，影响深远。民族交往在以步六孤睿为代表的少数民族鲜卑人身上留下了深深的的烙印。
材料一：平原王步六孤睿娶东徐州刺史崔鉴的女儿为妻，崔鉴对亲戚们说：“平原王才度不恶，但恨其姓名殊为重复。”
——摘自李文才《两晋南北朝十二讲》
阅读材料，思考汉族的崔鉴和鲜卑族人步六孤睿的民族差异体现在哪里？孝文帝的改革会给步六孤睿的生活带来什么变化？说明了孝文帝改革的影响是什么？（差异体现在姓氏上。变化表现为生活上汉姓、汉服;血缘上血脉相融;语言上使用汉语。说明了孝文帝改革促进了民族交融。） 材料二：自北魏建国至孝文帝执政前近100年间，北魏境内各族人民起义多达80余次。
——摘自蔡美彪《中华史纲》
材料三：孝文帝改革后15年间，只发生6次暴动事件。
——摘自许春宏《一位历史改革者的启示》
材料四：当时百姓殷阜（富足），年登俗乐。……于时国家殷富，库藏盈溢。
——摘编自杨炫之《洛阳伽蓝记》
根据以上三则材料，结合步六孤睿生活变化说明改革的影响是什么？（缓解了民族矛盾，增强了国家实力。）
就问题设计而言，依托材料，以改革特点、改革变化和改革影响三个连环相扣的问题，引导学生的思维过程，提升学生史论结合能力，进而多角度的理解改革影响;从民族交融出发，学生能够通过具体历史人物生活的变化，理解民族交融的表现及过程。
北魏孝文帝的改革使拓跋族改变了自己的民族传统习惯，作为部落首领，他完成了祖先的意愿，使整个拓跋鲜卑彻底融入华夏文明之中。北方众多少数民族在他的带领下，一起投入到民族大交融的高潮中。
（三）适度拓展延伸，发展创新思维
历史教学绝不仅仅是为了让学生掌握现成的历史知识和历史结论，更重要的是要引导学生学会迁移，创造性地解决问题。教师需要创设问题情境，适度拓展延伸，引导学生体验探究，最终实现历史认知、思维品质和历史意识的升华。
筆者在教学设计的最后安排了学习延伸“千秋功业，是非明辨——评价孝文帝的改革”。现在鲜卑族作为一个民族已经不存在了，因此，史学界对孝文帝的汉化改革有两种不同的观点，你同意哪种观点呢？并说明理由。
观点一：孝文帝的改革使鲜卑族丧失了勇武之气，导致了北魏的衰落和鲜卑族的消亡;因此，对这些措施的施行应予以否定。
观点二：孝文帝促进民族融合的措施，尽管使鲜卑族不再独立存在，但是，却促进了汉族和少数民族的交流与合作，增强了相互间的经济文化联系，推动了中华民族的发展进程。
组织学生开展合作探究学习，如何正确评价孝文帝及其改革。引导学生应该将其置于特定的历史环境之下，客观、公正、全面地评价，不能随意夸大和否定历史人物的作用，不能以偏概全。判断的标准：是否顺应了历史发展的趋势是否有利于整个中华民族的进步。
综上所述，历史学科核心素养充分体现出鲜明的时代气息，蕴含着非常丰富、新颖的教育理念，这必然对初中历史教学设计的指导思想及其实践提出更高的要求。教师应该通过不断的学习与积累经验，积极寻求教学设计在思维方式、设计理念、内在结构以及实施操作等方面的突破与转型，这必将有利于提高教学效益，完善教师自身素质结构，推进课程改革的不断深化，也是促进学科素养落地生根。
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