教育具有促进学生社会化的功能。在此意义上，学校是雏形的社会，班级是为学生设立的特殊社会环境，为学生提供参与社会性活动的机会。其实现情况，很大程度上取决于班主任，因为班主任是这个“微型社会”里最成熟的成员，在其中负有独特的指导责任。为了更好地完成育人使命，当好学生的人生导师，班主任应具备相应的教育情怀与专业品格，其中最为基础的就是关怀。
　　教育是一项需要情怀的事业，班主任更是一个需要情怀的岗位。情怀，即“含有某种感情的心境”，是一种内蕴的精神力量，催生使命感和责任心。当关怀成为一种情怀，便不再是一般的关心，而是一种含有爱护、帮助、指引意蕴的牵挂与眷注。班主任工作需要的正是这样的情怀，它能让班主任产生一种对工作、对学生成长的深沉感情与强烈使命，并成为其坚守职业的内在动力与精神支撑。尤为重要的是，一旦有了这种情怀，班主任工作的责任和使命便不再是外在强加，在本质意义上，它成为一种完全自觉的行为，使班主任进入“投注或全身心投入”的状态。
　　但是，教育又不能仅凭情怀。关怀，还须成为班主任必备的品格。情怀与行为往往是交互统一的，一个具有关怀情怀的班主任，会在班级管理中悦纳学生，产生共情，并自觉指引学生的发展。这也是关怀作为一种品格的体现与作用机制。
　　班主任对学生的悦纳，指向班级中每一个现实个体，基于对学生的了解与承认，以对学生的包容体谅和接受为内核。班主任作为学生成长过程中的重要他人，需将学生作为完整的个体来对待，承认其发展的独特性和可能性，也要从心底里承认学生的脆弱性和不成熟性，意识到他们需要教育的引导。只有这样，班主任的教育行为才可能是有的放矢的，是可靠的。关怀品格的第二要素就是共情，這是一种设身处地的理解、感情移入与心理换位。共情，不仅能让班主任真切感受学生的内在需要，尊重学生，作出合适的共情性回应，而且能调动学生的主动性，激发学生的内驱力，促使学生更好地成长。基于悦纳和共情的引导，是班主任关怀品格的至关重要的要素，直接决定班主任工作实效。真正的教育在于培养整全的人，班主任的职责定位就是学生发展的引导者。
　　必须注意的是，关怀作为班主任当有的情怀与品格，既非功利主义，亦非泛爱主义，更非宠溺、放纵，而是一种融人入己、设身处地。人是教育的原点，班主任的关怀最终要指向人的发展。因此，班主任尤其要避免用自身思维框架去解释学生言行，或者打着关怀的旗号实则沦为控制，甚至见物不见人、见事不见人。班主任须保持教育的基本立场和使命，以关怀的方式，达至育人的目的。
　　【作者系湖南师范大学教育科学学院教授】
　　本刊特约评论员：蒋红斌