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[摘要]研究学情，沟通学生已知和未知，整合学生资源，可以大大提高阅读课的教学效率。研究学情，整合疑点，有助于有效设计课堂流程。研究学情，整合优点，促进分享互惠，构建生生互动、师生互动的平台。研究学情，架构读写之间的通道，让学生成为课堂的主人。
[关键词]研究学情；整合资源；建构互动；沟通读写
著名心理学家奥苏贝尔说过这样的话：“如果不得不把教育心理的所有简约成一条原理的话，我会说：影响学生学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”由此可见，研究学生学情，了解他们的已知和未知，再进行相应的教学设计，对提高课堂教学效率有着重要作用。
学生是学习的主体，教师的“教”最终要落实到学生的“学”，让学生有所悟得才是教学活动的最终的目的。学生已有的知识经验是怎样的?他们的疑点在哪里，他们需要怎样的指导?通过指导他们能学到什么新的知识和体验?这些便是课堂教学设计的依据，教师必须将学生的学情作为课堂教学的起点。
具体到语文阅读教学也一样。下面结合笔者的教学实践，谈谈研究学情对促进阅读教学的重要作用。
1 研究学情，整合疑点，有助于有效设计课堂流程
语文教育家叶圣陶先生在他的《谈语文教学的着重点》一文谈到：“语文老师不是只给学生讲书的，语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥一点的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要噜里噜索，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。”我们了解学情就是把那些“深奥一点的地方”找出来，并按照一定的顺序逐个帮学生解决。
比如教学《逍遥游》一文时，笔者课前从学生初读感受中整理出以下问题：
“庄子让我们的心灵抛却脱离了肉体，飞上九重高空，俯视这个渺小的世界”(这一句注读关乎庄子散文的诗性特征)
“汤之问棘也是已”后的一段话是否与前文重复?(很多同学问到，这一问关乎庄子文章“重言”的语言特点)
“天之苍苍，其正色邪?其远而无所至极邪?”一句放在文中，总觉得不是闲笔，有什么特殊作用吗?(这一问关乎一二段的联系)
经查阅资料，发现原文中还有一语：无极之外复无极也，请老师校正、解释。(关乎“游于无穷”的主旨的理解)
“至人无己，神人无功，圣人无名”究竟是怎样的思想?庄子为什么会有这样的思想，有什么历史背景?(关乎主旨和背景的理解)
这些问题有助于教师更深入地思考和“二度备课”。在备课时，笔者在查阅了很多资料，终于对课文有些悟得，比如庄子文章重言的语言特点，比如对于“无穷”的理解，比如文章主旨的理解等。据此笔者初步列出这样的教学步骤：首先，指导诵读(以指导第一段为重点，同时落实重点字词)，感受全文丰富奇特的想象和宏阔的意境(庄子散文的诗性特征)；其次，再读探疑，赏析寓言、重言等论证方法及作用；再次，联系所学课文及同学读感，深入探究作者深邃的哲学思想(庄子散文的哲性特征)。
2 研究学情，整合优点，有助于构建生生互动、师生互动的平台
《语文课程标准》提出的课程目标中指出：“乐于进行交流和思想的碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高。”真正意义上的交流和思想碰撞是需要媒介和场合的，语文教师在教学活动中就应该承担起这个责任，而要做到这一点，前提还是了解学情。只有了解学情，及时抓住学生的思维火光，结合课文适时交流，才能真正促成学生之间的分享与互惠。
比如在教学《声声慢》时，摆在笔者面前最大的问题是如何让学生透过文字理解其中浓重的诗情，课前我让学生任意选取自己喜欢的诗句写点感受。批改中发现学生都对“梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴”一句感到兴趣，记道：
“这点点滴滴更像是词人在缓缓泣诉她的愁思”；“这点点滴滴不似落在地上，倒像是落在词人心上，把词人的心都敲碎了”；“這点点滴滴与前面的”独自怎生得黑“呼应。好像时间在这里凝固了，孤寂的生活让作者度日如年”；“随着这雨点的滴落，作者的心也跟着一点点下坠。这沉重的心怎一个愁字载得动?”
学生由“点点滴滴”联想到诗人的眼泪，联想到时间、等待，联想到雨点滴落的重量，扣住“愁”意，表述富有诗意，远胜于那些理性的肢解语，我觉得这些可以成为解读诗歌的示范。
“小屋迷于雾失楼台的情景中，它不再是清晰的小屋……，让我想起《桃花源记》中的寻向所志，遂迷，不复得路，可见这空中楼阁和桃花源一样是作者向往的一个梦而已”；“那一层浓雾，正是现实与理想的距离”；“我想到了电影，我喜欢的电影导演卡拉克斯说过，拍电影本身是一种补偿，如果现实中能实现，就没有必要了……”。这些话语连缀在一起不就可以破译文章对现代文明反思的隐意吗?一两句话就为课文作了灵性的注脚。这些无疑极大地丰富了课堂内容，阅读课因为点滴分享而灵动起来。
三、研究学情，充分架构读写之间的通道，让学生成为课堂的主人。
教学苏教版必修一中的美国作家梭罗写的《寂寞》时，笔者在了解到学生对梭罗孤身一人居住在瓦尔登湖畔却并不感到寂寞而感到不可理解时，让学生针对性地写一段话：你有凝视过一棵树、一株草、一片湖吗?它曾引起你怎样的情思呢?请以“我心中的一景”或“……的随想”为题，写一段400字左右的短文。戚颖彬同学写了《我心中的枇杷树》：
至今我仍然清晰地记得我家那棵枇杷树的模样。那棵高大的枇杷树伴我度过了快乐的童年时光。每到秋天树上就结满了黄橙橙的枇杷，十分诱人。每到这个时候大人就准许我上树摘果……家里来个客人我就上树摘来分给大家吃……有趣极了。一到夏天的晚上我就搬来椅子坐在树下乘凉。当我感冒，咳嗽厉害的时候，只要喝了蒸煮的枇杷露准能好，现在看来这是有科学依据的，但那时总觉得是自己和枇杷树有缘。
十年前，由于用地的需要，我们不得不砍掉那棵枇杷树，我很舍不得也为此反抗过父亲，可终究拗不过父亲，枇杷树还是被砍掉了。直到今天，每年到了夏季的时候。我都会想起那棵枇杷树。 笔者在上课时把这段小文作为教学素材并就作了这样的迁移：“对于一个孩子来说，吃本是件快乐的事，然而他认为摘果子比吃果子更有趣，这就从满足口腹之乐的实用价值取向走向了审美境界。孩童时代保持童真童趣是很自然的，难的是知道了厉害关系惯于理性思维的成人还能保持一份赤子之心。梭罗正是要进行一次这样的心灵探索之旅。”这就很自然地引入此文教学的主题——“思想的探险：过一种简朴、诗意而神圣的生活，探索内心，不为物累。”至于文中“虽然雨不能使我锄地，但比我锄地更有价值……如果雨下得太久，使地里的种子，低地的土豆烂掉，它对高地的草还是有好处的，既然对高地的草有好处，对我也是很好的了”，“什么也不能正当地迫使单纯而勇敢的人产生庸俗的伤感?”等难句的理解也就能慢慢明朗起来。
再如教学杜甫《登高》一诗时，黄婕同学在初读感受中写了一篇鉴赏短文《天地一沙鸥》：
杜甫的诗，字里行间始终流淌着一种气势，展示予人的，更是一种博大的胸襟。
《登高》一诗纵然是“艰难苦恨”，纵然是“潦倒悲秋”，纵然是“百年多病”，而呈现予人的却是一幅博大、空阔的天地之景，令人为之震撼。杜甫不把“悲秋”情怀缠绕于一身，而把它推向广阔的天地。在这片天地。风为之急，猿为之哀，落木萧萧，长江滚滚。诗人悲，为己悲，为国悲，为天下苍生悲!这便是诗人以天地为背景的“悲秋”情怀。
在登高望远之后，诗人即抒发了心中感慨，诗人穿越了空间和时间，铺展了一生的遭遇，凄凉之情跃然纸上。我们仿佛看到：悲凉秋日，诗人独自登高，临一江滔滔江水，白发飘飘，衣袂翩飞，仰天长叹……
在“解诗情”“品诗境”“赏诗风”几个环节过后，让同学们读这样一段的文字，帮助学生再现诗歌意境，使他们对杜甫的为人和胸襟抱负有一个更深人更全面的理解，而这资料又是出自学生之手，其示范和引领作用是不言而喻的。
对于年轻教师而言，求知欲望还很强，深挖教材的钻劲并不缺少。但是，若将自己所学得的单方面的理解不加设计地教给学生，很容易演变成“自说自话”，引不起共鸣；或者，不事先大面积分类别分层次地了解学情、研究学情，而在课堂上“热热闹闹地”“对话一番”，又很容易流于肤浅和低效。只有在自我领悟的基础上真正地了解学情、研究学情，沟通学生的已知与未知，阅读教学才能灵动起来。
[关键词]研究学情；整合资源；建构互动；沟通读写
著名心理学家奥苏贝尔说过这样的话：“如果不得不把教育心理的所有简约成一条原理的话，我会说：影响学生学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”由此可见，研究学生学情，了解他们的已知和未知，再进行相应的教学设计，对提高课堂教学效率有着重要作用。
学生是学习的主体，教师的“教”最终要落实到学生的“学”，让学生有所悟得才是教学活动的最终的目的。学生已有的知识经验是怎样的?他们的疑点在哪里，他们需要怎样的指导?通过指导他们能学到什么新的知识和体验?这些便是课堂教学设计的依据，教师必须将学生的学情作为课堂教学的起点。
具体到语文阅读教学也一样。下面结合笔者的教学实践，谈谈研究学情对促进阅读教学的重要作用。
1 研究学情，整合疑点，有助于有效设计课堂流程
语文教育家叶圣陶先生在他的《谈语文教学的着重点》一文谈到：“语文老师不是只给学生讲书的，语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥一点的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要噜里噜索，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。”我们了解学情就是把那些“深奥一点的地方”找出来，并按照一定的顺序逐个帮学生解决。
比如教学《逍遥游》一文时，笔者课前从学生初读感受中整理出以下问题：
“庄子让我们的心灵抛却脱离了肉体，飞上九重高空，俯视这个渺小的世界”(这一句注读关乎庄子散文的诗性特征)
“汤之问棘也是已”后的一段话是否与前文重复?(很多同学问到，这一问关乎庄子文章“重言”的语言特点)
“天之苍苍，其正色邪?其远而无所至极邪?”一句放在文中，总觉得不是闲笔，有什么特殊作用吗?(这一问关乎一二段的联系)
经查阅资料，发现原文中还有一语：无极之外复无极也，请老师校正、解释。(关乎“游于无穷”的主旨的理解)
“至人无己，神人无功，圣人无名”究竟是怎样的思想?庄子为什么会有这样的思想，有什么历史背景?(关乎主旨和背景的理解)
这些问题有助于教师更深入地思考和“二度备课”。在备课时，笔者在查阅了很多资料，终于对课文有些悟得，比如庄子文章重言的语言特点，比如对于“无穷”的理解，比如文章主旨的理解等。据此笔者初步列出这样的教学步骤：首先，指导诵读(以指导第一段为重点，同时落实重点字词)，感受全文丰富奇特的想象和宏阔的意境(庄子散文的诗性特征)；其次，再读探疑，赏析寓言、重言等论证方法及作用；再次，联系所学课文及同学读感，深入探究作者深邃的哲学思想(庄子散文的哲性特征)。
2 研究学情，整合优点，有助于构建生生互动、师生互动的平台
《语文课程标准》提出的课程目标中指出：“乐于进行交流和思想的碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高。”真正意义上的交流和思想碰撞是需要媒介和场合的，语文教师在教学活动中就应该承担起这个责任，而要做到这一点，前提还是了解学情。只有了解学情，及时抓住学生的思维火光，结合课文适时交流，才能真正促成学生之间的分享与互惠。
比如在教学《声声慢》时，摆在笔者面前最大的问题是如何让学生透过文字理解其中浓重的诗情，课前我让学生任意选取自己喜欢的诗句写点感受。批改中发现学生都对“梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴”一句感到兴趣，记道：
“这点点滴滴更像是词人在缓缓泣诉她的愁思”；“这点点滴滴不似落在地上，倒像是落在词人心上，把词人的心都敲碎了”；“這点点滴滴与前面的”独自怎生得黑“呼应。好像时间在这里凝固了，孤寂的生活让作者度日如年”；“随着这雨点的滴落，作者的心也跟着一点点下坠。这沉重的心怎一个愁字载得动?”
学生由“点点滴滴”联想到诗人的眼泪，联想到时间、等待，联想到雨点滴落的重量，扣住“愁”意，表述富有诗意，远胜于那些理性的肢解语，我觉得这些可以成为解读诗歌的示范。
“小屋迷于雾失楼台的情景中，它不再是清晰的小屋……，让我想起《桃花源记》中的寻向所志，遂迷，不复得路，可见这空中楼阁和桃花源一样是作者向往的一个梦而已”；“那一层浓雾，正是现实与理想的距离”；“我想到了电影，我喜欢的电影导演卡拉克斯说过，拍电影本身是一种补偿，如果现实中能实现，就没有必要了……”。这些话语连缀在一起不就可以破译文章对现代文明反思的隐意吗?一两句话就为课文作了灵性的注脚。这些无疑极大地丰富了课堂内容，阅读课因为点滴分享而灵动起来。
三、研究学情，充分架构读写之间的通道，让学生成为课堂的主人。
教学苏教版必修一中的美国作家梭罗写的《寂寞》时，笔者在了解到学生对梭罗孤身一人居住在瓦尔登湖畔却并不感到寂寞而感到不可理解时，让学生针对性地写一段话：你有凝视过一棵树、一株草、一片湖吗?它曾引起你怎样的情思呢?请以“我心中的一景”或“……的随想”为题，写一段400字左右的短文。戚颖彬同学写了《我心中的枇杷树》：
至今我仍然清晰地记得我家那棵枇杷树的模样。那棵高大的枇杷树伴我度过了快乐的童年时光。每到秋天树上就结满了黄橙橙的枇杷，十分诱人。每到这个时候大人就准许我上树摘果……家里来个客人我就上树摘来分给大家吃……有趣极了。一到夏天的晚上我就搬来椅子坐在树下乘凉。当我感冒，咳嗽厉害的时候，只要喝了蒸煮的枇杷露准能好，现在看来这是有科学依据的，但那时总觉得是自己和枇杷树有缘。
十年前，由于用地的需要，我们不得不砍掉那棵枇杷树，我很舍不得也为此反抗过父亲，可终究拗不过父亲，枇杷树还是被砍掉了。直到今天，每年到了夏季的时候。我都会想起那棵枇杷树。 笔者在上课时把这段小文作为教学素材并就作了这样的迁移：“对于一个孩子来说，吃本是件快乐的事，然而他认为摘果子比吃果子更有趣，这就从满足口腹之乐的实用价值取向走向了审美境界。孩童时代保持童真童趣是很自然的，难的是知道了厉害关系惯于理性思维的成人还能保持一份赤子之心。梭罗正是要进行一次这样的心灵探索之旅。”这就很自然地引入此文教学的主题——“思想的探险：过一种简朴、诗意而神圣的生活，探索内心，不为物累。”至于文中“虽然雨不能使我锄地，但比我锄地更有价值……如果雨下得太久，使地里的种子，低地的土豆烂掉，它对高地的草还是有好处的，既然对高地的草有好处，对我也是很好的了”，“什么也不能正当地迫使单纯而勇敢的人产生庸俗的伤感?”等难句的理解也就能慢慢明朗起来。
再如教学杜甫《登高》一诗时，黄婕同学在初读感受中写了一篇鉴赏短文《天地一沙鸥》：
杜甫的诗，字里行间始终流淌着一种气势，展示予人的，更是一种博大的胸襟。
《登高》一诗纵然是“艰难苦恨”，纵然是“潦倒悲秋”，纵然是“百年多病”，而呈现予人的却是一幅博大、空阔的天地之景，令人为之震撼。杜甫不把“悲秋”情怀缠绕于一身，而把它推向广阔的天地。在这片天地。风为之急，猿为之哀，落木萧萧，长江滚滚。诗人悲，为己悲，为国悲，为天下苍生悲!这便是诗人以天地为背景的“悲秋”情怀。
在登高望远之后，诗人即抒发了心中感慨，诗人穿越了空间和时间，铺展了一生的遭遇，凄凉之情跃然纸上。我们仿佛看到：悲凉秋日，诗人独自登高，临一江滔滔江水，白发飘飘，衣袂翩飞，仰天长叹……
在“解诗情”“品诗境”“赏诗风”几个环节过后，让同学们读这样一段的文字，帮助学生再现诗歌意境，使他们对杜甫的为人和胸襟抱负有一个更深人更全面的理解，而这资料又是出自学生之手，其示范和引领作用是不言而喻的。
对于年轻教师而言，求知欲望还很强，深挖教材的钻劲并不缺少。但是，若将自己所学得的单方面的理解不加设计地教给学生，很容易演变成“自说自话”，引不起共鸣；或者，不事先大面积分类别分层次地了解学情、研究学情，而在课堂上“热热闹闹地”“对话一番”，又很容易流于肤浅和低效。只有在自我领悟的基础上真正地了解学情、研究学情，沟通学生的已知与未知，阅读教学才能灵动起来。