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用尽量少的时间与精力,让学生获得最大限度的学习效益的课堂教学,是减轻学生课业负担、提高自身素质的根本所在。
1.创设故事情境,激发学生兴趣。故事,是学生非常喜欢的。因为故事的情节引人入胜,能够引起学生的注意力;二是故事里充满了令学生向望的美好生活,他们能从故事中的人物身上找到与自己心灵产生共鸣的情感体验,能从故事幽默风趣的言语中得到开心的一笑,能从故事的寓意里得到感悟和引发思考,从而激发学习数学的兴趣。
2.预设问题,启发引导。在新课程“一波未平,一波又起”改革的浪潮下,有的教师为了体现启发式原则,达到一种双边互动充分、课堂气氛热烈的效果,经常大量设问,于是不由自主地提一些不疼不痒的问题。“有疑而问”本是天经地义,但这种浅显的问题,往往问而无疑,学生对答如流,表面上互动得轰轰烈烈。但实际效果如何呢?学生从这些问题中得到了什么呢?这种设问除了在形式上给人一种热闹的感觉外,没有什么教学价值。
有经验的老师设问能提纲挈领、纲举目张,牵一发而动全身,提出的问题恰当、对学生数学思维有适度启发,能引导学生思考和探索,经历观察、实验、猜测、推理、交流、反思等理性思维的基本过程,切实改进学生的学习方式。一教师在讲三角形三边关系时,让学生带好长度分别为3cm、4cm、7cm、10cm的小木条,预设以下个问题让学生分小组后思考讨论:(1)能拼成几个三角形,三角形的边长分别是什么?(2)哪三根不能拼成三角形?这三根的长度都有什么关系?(3)三根木条符合什么要求才能拼成三角形?教师层层设问、逐步推进,充分突出学生“做数学”的同时,启发引导了学生主动发现三角形三边的关系,而不是简单的让学生记忆“三角形的任意两边之和大于第三边,任意两边小于第三边”的定理。
很多教师不研究教材内容,不分析知识与问题之间的关联,预设的问题单一且不能揭示知识发生过程。一教师在上《二元一次方程组》中,在探求二元一次方程组的解的教学环节时,教师是说:这个方程组的解是什么呢?我们利用一个表格来探求。
接着学生就填写表格,找出了解。笔者却要反问:用表格来探求方程组的解,为什么表格中x只列举20、2l、22、23、24呢?教师没有预设其他问题,这就没有把握探求方程组的解的内在规律,没有正确引导学生探求方程组的解。
其实,学生好奇心强,喜欢刨根问底。心理学研究表明,初中生的思维活动开始由形象思维向抽象思维过度,他们的思维活动越来越具有独创性,并试图解决问题。高明的教师会利用这一心理特征,在预设的问题往往循循善诱、层层设疑、步步为营、节节出新,最后水到渠成,让人恍然大悟,造成学生渴望、追求新知的心理状态,使大脑皮层出现“优势兴奋中心”,产生强烈的学习欲望。例如,一教师在教学“圆的定义”时,问学生:“车轮是什么形状?”同学们都会回答:“这还用问,当然是圆的。”接着问:“为什么要造成圆形?难道不能造成别的形状,比如说三角形、四边形……”同学们就会兴奋起来,纷纷说:“不能!这样的轮子无法滚动。”教师接着再问:“那就造成鸭蛋的形状吧!行吗?”学生开始感觉茫然,继而大笑起来:“若是这样,车子会忽高忽低的。”教师继续追问:“为什么造成圆形不会忽高忽低呢?”学生又一次活跃起来,纷纷议论,最终找到了答案“因为原形车轮上的点到轴心的距离处处相等!”这样自然而然地得到了圆的定义。教师在讲圆的定义时,根据学生身边的生活实例,预设了四个逐步推进的问题,学生生成圆的定义非常自然且记忆深刻,收到了很好的教学效果,同时激发了学生的学习兴趣,余味无穷。
3、营造民主化的师生关系。和谐的教学评价让学生的学习活动更有成就感,促进师生关系的发展。在课堂上我们都会使用评价。从评价主体上看,分为师生、生生、生师;从评价手段上看有口头语言和称赞的目光、亲切的微笑等体态语言。如“你的想法很独特,大家可以来讨论一下。”假如学生提出的问题果真有价值,老师应该马上肯定:“你的问题很有价值,老师很重视。”条件许可的话,可以组织学生一起来探讨。有效的评价既能指明优缺点,又是激励学生学习的力量。有时,我们会在课堂上听到“好的”、“不错”类似这样的评价。对教师来说简单了,可对于学生而言缺乏针对性,甚至会挫伤学生的学习热情,导致学习主动性减弱。为了引导学生评价他人,有些老师会说:“你认为他说的怎样?”……笔者认为学生的自我评价环节在课堂中比较单薄,老师可以让它厚实一些。如“你对自己的发现怎样评价?”这样有利于学生养成自我评价的习惯,掌握自我评价的方法。从而对自己在知识与技能、思维方式等方面的不足及时发现并做出不断的调整。
1.创设故事情境,激发学生兴趣。故事,是学生非常喜欢的。因为故事的情节引人入胜,能够引起学生的注意力;二是故事里充满了令学生向望的美好生活,他们能从故事中的人物身上找到与自己心灵产生共鸣的情感体验,能从故事幽默风趣的言语中得到开心的一笑,能从故事的寓意里得到感悟和引发思考,从而激发学习数学的兴趣。
2.预设问题,启发引导。在新课程“一波未平,一波又起”改革的浪潮下,有的教师为了体现启发式原则,达到一种双边互动充分、课堂气氛热烈的效果,经常大量设问,于是不由自主地提一些不疼不痒的问题。“有疑而问”本是天经地义,但这种浅显的问题,往往问而无疑,学生对答如流,表面上互动得轰轰烈烈。但实际效果如何呢?学生从这些问题中得到了什么呢?这种设问除了在形式上给人一种热闹的感觉外,没有什么教学价值。
有经验的老师设问能提纲挈领、纲举目张,牵一发而动全身,提出的问题恰当、对学生数学思维有适度启发,能引导学生思考和探索,经历观察、实验、猜测、推理、交流、反思等理性思维的基本过程,切实改进学生的学习方式。一教师在讲三角形三边关系时,让学生带好长度分别为3cm、4cm、7cm、10cm的小木条,预设以下个问题让学生分小组后思考讨论:(1)能拼成几个三角形,三角形的边长分别是什么?(2)哪三根不能拼成三角形?这三根的长度都有什么关系?(3)三根木条符合什么要求才能拼成三角形?教师层层设问、逐步推进,充分突出学生“做数学”的同时,启发引导了学生主动发现三角形三边的关系,而不是简单的让学生记忆“三角形的任意两边之和大于第三边,任意两边小于第三边”的定理。
很多教师不研究教材内容,不分析知识与问题之间的关联,预设的问题单一且不能揭示知识发生过程。一教师在上《二元一次方程组》中,在探求二元一次方程组的解的教学环节时,教师是说:这个方程组的解是什么呢?我们利用一个表格来探求。
接着学生就填写表格,找出了解。笔者却要反问:用表格来探求方程组的解,为什么表格中x只列举20、2l、22、23、24呢?教师没有预设其他问题,这就没有把握探求方程组的解的内在规律,没有正确引导学生探求方程组的解。
其实,学生好奇心强,喜欢刨根问底。心理学研究表明,初中生的思维活动开始由形象思维向抽象思维过度,他们的思维活动越来越具有独创性,并试图解决问题。高明的教师会利用这一心理特征,在预设的问题往往循循善诱、层层设疑、步步为营、节节出新,最后水到渠成,让人恍然大悟,造成学生渴望、追求新知的心理状态,使大脑皮层出现“优势兴奋中心”,产生强烈的学习欲望。例如,一教师在教学“圆的定义”时,问学生:“车轮是什么形状?”同学们都会回答:“这还用问,当然是圆的。”接着问:“为什么要造成圆形?难道不能造成别的形状,比如说三角形、四边形……”同学们就会兴奋起来,纷纷说:“不能!这样的轮子无法滚动。”教师接着再问:“那就造成鸭蛋的形状吧!行吗?”学生开始感觉茫然,继而大笑起来:“若是这样,车子会忽高忽低的。”教师继续追问:“为什么造成圆形不会忽高忽低呢?”学生又一次活跃起来,纷纷议论,最终找到了答案“因为原形车轮上的点到轴心的距离处处相等!”这样自然而然地得到了圆的定义。教师在讲圆的定义时,根据学生身边的生活实例,预设了四个逐步推进的问题,学生生成圆的定义非常自然且记忆深刻,收到了很好的教学效果,同时激发了学生的学习兴趣,余味无穷。
3、营造民主化的师生关系。和谐的教学评价让学生的学习活动更有成就感,促进师生关系的发展。在课堂上我们都会使用评价。从评价主体上看,分为师生、生生、生师;从评价手段上看有口头语言和称赞的目光、亲切的微笑等体态语言。如“你的想法很独特,大家可以来讨论一下。”假如学生提出的问题果真有价值,老师应该马上肯定:“你的问题很有价值,老师很重视。”条件许可的话,可以组织学生一起来探讨。有效的评价既能指明优缺点,又是激励学生学习的力量。有时,我们会在课堂上听到“好的”、“不错”类似这样的评价。对教师来说简单了,可对于学生而言缺乏针对性,甚至会挫伤学生的学习热情,导致学习主动性减弱。为了引导学生评价他人,有些老师会说:“你认为他说的怎样?”……笔者认为学生的自我评价环节在课堂中比较单薄,老师可以让它厚实一些。如“你对自己的发现怎样评价?”这样有利于学生养成自我评价的习惯,掌握自我评价的方法。从而对自己在知识与技能、思维方式等方面的不足及时发现并做出不断的调整。