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摘要：针对初中化学复习阶段习题课教学时学生学习主动性不高的现状，提出“课前问题预习导学──课堂小组合作学习探究和评价──课后问题拓展延伸”的教学模式，通过具体案例探讨小组合作学习模式的实施方法、步骤及实践意义。
关键词：初中化学；小组合作；合作学习；教学模式
文章编号：1008-0546（2016）01-0070-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.01.027
一、提出问题
初中化学是一门以实验为基础的学科，而初中学生的生理特点决定了他们的学习以经验型的逻辑思维为主，对于抽象性的概念和结论缺乏思维支撑，所以初中生在学习化学的过程中一方面常常乐于实验操作而止于现象，另一方面缺乏对实验的深入思考，使思维停留在表象而不解本质，特别是对于知识技能集中思维逻辑抽象的复习课，学生更因缺乏新鲜感而丧失学习主动性，常常一本书一支笔两只耳朵混一节，师生课堂“对话”成为一种消极的、被动的、静态的过程，学生成为一个被动的参与者，消极的旁观者[1]。如何在习题课上发挥学生的主体性高效复习学习内容，构建知识体系形成思维方法呢？本人结合自身的教学实际，在化学习题课教学中尝试以“课前问题预习导学——课堂小组合作学习探究和评价——课后问题拓展延伸”（简称小组合作学习）教学模式展开实验，有效提高学生的学习主动性，引导学生从被动学习逐步向主动建构式学习转变。
二、小组合作学习教学模式的构建
新课程标准[2]指出：把改变学生的学习方式作为教学改革的重心，大力倡导自主、合作、探究的学习方式；让学生有更多的机会主动地体验科学探究的过程。合作学习是通过两个或两个以上的个体在一起互促学习，进而提高学习效果的一种学习方式；合作学习不仅有利于培养学生的团队合作精神，而且通过团队互助，还能达到相互提高学习成绩的目的。研究表明，与传统个体化学习方式相比，合作学习能明显促进学生获得深层次信息和高水平思维能力[3]；小组合作学习教学作为一种富有创意的教学模式和实践，有助于发挥小组成员主动参与意识，促进全体学生在认知、情感和适应性等方面有差异的发展，“课前问题预习导学——课堂小组合作学习探究和评价——课后问题拓展延伸” 教学模式将课前课堂课后以小组合作学习为纽带有机联系起来。
1. 小组合作学习的前提是构建小组
合作学习小组是合作学习的基本构成因素。构建小组关键在于合理的小组分配，具体分组原则：按照“组间同质，组内异质”的原则。具体是通过近一个阶段的学生纸笔测试成绩、活动表现评价、学生自评和互评等第等将学生分为四个层次，第1层次编号为A，第2层次的学生为B，以此类推，然后结合不同层次学生的个性、性别特征分组，每组四个学生成员编号分别A、B、C、D，并安排各自分工如发言人、记录员等，设置小组组长总负责。合作小组分组并不是几个人简单地在一起，要求基本保证了各小组实力相当。这样分组为各小组之间展开竞争，激发斗志，发挥主动参与意识和合作精神提供基础支撑，同时小组内部学生的实力强弱互补，梯度明显，可以互相促进，以强带弱，发挥“兵帮兵”的学习策略。
2. 小组合作学习的核心是组员关系
小组中各组员之间的关系是合作学习的核心因素。平等的组员关系可以促进组员认同感，因此从分组伊始教师明确各小组的团队合作意识，要求合作精神贯穿小组学习的全程。如确立各小组的个人目标，设置最快进步奖、最佳组员、最佳合作奖、层次递进制（DCBA之间）等激励措施，督促学生在此过程中学会互相鼓励和取长补短，激发每一个学生主动学习意识。这样将个人与团队意识有机融合，促进成员间互相帮助、互相促进、互相关心，形成学习共同体，从而共同提高学习成绩。体现“我为人人，人人为我”的合作价值观。
3. 小组合作学习的动力是小组竞争
我们知道竞争行为本质上是激发个人潜能的不竭动力。学生群体间的行为异质为我们开展竞争创造条件，在小组合作基础上的小组竞争无疑更具有激励性。师生通过讨论制定适当的激励措施，如积分制、优秀奖、最佳成果奖、最佳创新奖、最佳小组奖等激发学习小组的竞争潜能。树立竞争意识，加强学生的合作意识和团队精神，充分调动学生的主体性，当学习的主人，从而把握自我，主动发展。
三、例谈小组合作学习教学模式的实施
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。“课前问题预习导学”是指复习课前将习题分发给学生，学生根据个人的知识经验先独立思考形成初步想法，达到预习目的。这种课前预习，不仅仅读读题目，动动眼睛，还要动笔动脑，根据要求在习题中圈点勾划，养成边读边思考的习惯，为课堂上的小组合作研讨做好铺垫。这样教师将总的驱动性问题转化为小组和个人的一系列问题，调动个人及小组的主动性。如在复习物质推断类习题时采用这种教学方式能有效激发小组合作学习意识。众所周知这类习题具有条件隐蔽，问题较多，关系复杂，思维强度大，综合性强等特点，且近年来的中考试题灵活度越来教大，在考查知识的同时侧重考查能力，对学生要求较高，致使学生缺乏必要的应对措施，容易产生畏难情绪。有的教师也无从下手，往往采用最简单的笨办法让学生死记硬背，题海战术。这种复习方式造成事倍功半甚至劳而无功；有的教师也知道通过归纳总结帮助学生复习，但只是将知识简单罗列，对于其中的内在规律及常见运用方法缺乏深入探讨，使学生学得很苦很累，没有充分尊重学生的主体性。
例1（2014无锡中考）：某固体混合物由K2CO3、K2SO4、CaCl2和KCl 中的一种或几种组成，实验记录如下：①取该样品溶于水，得到无色溶液；②取适量上述溶液滴加过量的BaCl2溶液，出现白色沉淀，过滤；③向步骤②所得沉淀中加入过量的稀HNO3，沉淀部分消失并产生气泡；④取步骤②的滤液加入AgNO3溶液生成白色沉淀，再加入稀HNO3，振荡，沉淀不消失。 下列分析正确的是（ ）
A. 原固体混合物中一定不含有CaCl2、KCl
B. 原固体混合物中一定含有K2CO3、K2SO4 、KCl
C. 只通过步骤①②就可以确定原固体混合物中一定含有K2SO4
D. 若步骤②改为滴加过量的Ba （NO3）2溶液，其余操作及现象均不变，则原固体混合物中一定含有KCl
通常解决此类问题时，教师往往引导学生分析题意，学生在教师的帮助下也能顺利解答，但是离开教师的“帮”“扶”，很多学生又陷入“无助”的困境，归根结底是学生的主动参与意识不够，教师没有帮助学生构建此类问题的认知策略及解题技巧。笔者设计课前问题预习导学：
联系题干信息思考如下问题：
①题目中涉及的物质从类别上属于哪一类物质，它们有哪些类似的化学性质？
②复分解反应发生的条件是什么？
③溶液中常见的沉淀有哪些？它们的颜色分别是什么？各自又有什么特性？
④微观上看五种微粒（K 、Ca2 、SO42-、Cl-和 CO32-）可以构成几种化合物？
这些问题由浅入深，大部分同学都能通过查阅笔记、教材等完成部分或全部，这为课堂上各小组成员交流意见做好铺垫，使合作学习能顺利得以展开。这种课前问题预习导学方式，看似将问题复杂化，实则将问题按梯度分解，给学生提供适当的“脚手架”，使不同层次的学生都能有所收获。
该题的“课堂小组合作学习探究和评价”教学环节教学时，笔者根据题目难易程度（如（1）、（2）等基础性问题）要求各小组同学按D、C、B、A顺序回答，每个小组2次机会，第一名同学回答正确计小组得3分，如果第二名同学补充正确则计小组得1分，回答错误不计分，由其他小组顶替回答，其他小组得分。而对于难度较大题目不限制层次并进行抢答，计分同上，累积一段时间进行统计评比，优胜小组进行表彰，从而促进组间良性竞争。通过这种课堂小组合作学习探究和评价机制，使每位同学积极参与到小组合作学习中，发挥各成员间差异，评价机制能促进各小组成员相互帮助。实际操作过程中防止个别小组成员死记硬背蒙混过关，教师可临时对相关问题进行变式演练。如回答（1）时，教师临时增加问题：绿色化学的理念是什么？如果你是工厂负责人，你会向调查小组提出什么样的问题？回答（2）时增加：①反应的方程式：
；如何除去铜粉中的铁粉等等。同时也允许其他小组提出临时性问题“为难”对方。当然教师要把关问题的难易程度。对于学生提出的问题，教师或同学可以不必立即回答，也可以将问题分配给不同的学习小组，由小组讨论并得出新的方案，然后再进行班内交流、组间相互质疑评价。建构主义学习理论认为，“协作” 发生在学习过程的始终，课堂上的问题链驱动学生自主性，发挥学生的主体意识，使学生合作不断持续，直至意义的最终建构，形成高品质的思维结构。这种从方法上入手的复习，便于学生触类旁通，不至于出现“做过的题目会做，没做过的题目仍然不会”的现象，达到事半功倍的效果。
在复习铁生锈有关内容时，除安排相关任务如自行设计对比实验，及时记录实验现象、班级交流展示外，“课后问题拓展延伸”环节设置如下问题：设计实验探究空气中氮气是否会影响铁生锈。随后的讨论中如何制取氮气又成为新的探究问题，后来联想到“空气中测定氧气的含量”实验可以制得少量氮气，使得实验顺利完成。如此这样将复习内容不断拓展开来，有效调动小组成员的合作意识；还可以围绕课后习题“将铁钉部分浸入食盐水”的探究，增加稀硫酸、氯化钠溶液加重铁钉腐蚀的对比作为课后问题拓展延伸，再启发引导学生完成课外实验，指出“析氢腐蚀”和“吸氧腐蚀”的区别为初高中衔接提供适当抛锚。使学生在知识技能上具有逻辑性和发散性，为将来继续自主探究质疑启问[4]，使课堂教学以开放性习题的形式得以延伸到课外。总之学生通过这种课后合作学习不仅提高实验操作能力，而且通过与老师、同学的交流，丰富生活知识，优化人际交往，增强学习生存的技能。
四、小组合作学习模式的实践意义
在教师的引导下，各小组成员利用问题预习导学习题，课上自主参与小组交流、讨论，通过教师主持的讲评，使各小组同等层次成员进行同场竞争比赛，充分调动学生的主动性、荣誉感，改变传统复习课教师一言堂的弊端，使教师与学生的处于积极的互动中。激励学生的学习和改进教师的教学，我们发现课堂教学中学生更加关注个人、小组的表现，敢于参与发表观点，大胆争论，更加自信；教师也更加关注学生在合作中所表现出的合作精神、投入程度、情感与态度。小组合作学习教学模式突出新型师生关系，体现学生的主体作用，有助于减轻学生特别是学困生的学习心理压力，为学优生提供展示自我的舞台，提高学生的参与度，落实学生的主体地位，使小组成员都能获得较好的发展，也有助于塑造学生健康完美的人格特点。
课堂教学是一个多元化、开放的动态过程，在化学复习课的教学实施过程中，教师以问题驱动，学习小组以独立预习、合作交流、展示比赛为核心，不断将师生思想交流，在对话过程中达成参与双方为共同体。创造学认为，在集体讨论问题的过程中，每提出一个新的观念，都能引发他人的联想，产生连锁反应，形成新观念堆[5]。所以这种小组合作学习教学模式不仅对于提高复习课的效率，促进教师教学行为的优化，提升教育教学理念有很大裨益，同时也为培养创新型人才开辟重要途径。
参考文献
[1] 邓友超.教育解释学[M].北京：教育科学出版社，2009
[2] 中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育化学课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012
[3] 林众，冯瑞琴，罗良.自主学习合作学习探究学习的实质及其关系[J].北京师范大学学报（社会科学版），2011，（6）
[4] 严西平. 质疑从启蒙化学开始 [J].中学化学教学参考，2015，（3）
[5] 头脑风暴法http：//wiki.mbalib.com/wiki/脑力激荡法
关键词：初中化学；小组合作；合作学习；教学模式
文章编号：1008-0546（2016）01-0070-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.01.027
一、提出问题
初中化学是一门以实验为基础的学科，而初中学生的生理特点决定了他们的学习以经验型的逻辑思维为主，对于抽象性的概念和结论缺乏思维支撑，所以初中生在学习化学的过程中一方面常常乐于实验操作而止于现象，另一方面缺乏对实验的深入思考，使思维停留在表象而不解本质，特别是对于知识技能集中思维逻辑抽象的复习课，学生更因缺乏新鲜感而丧失学习主动性，常常一本书一支笔两只耳朵混一节，师生课堂“对话”成为一种消极的、被动的、静态的过程，学生成为一个被动的参与者，消极的旁观者[1]。如何在习题课上发挥学生的主体性高效复习学习内容，构建知识体系形成思维方法呢？本人结合自身的教学实际，在化学习题课教学中尝试以“课前问题预习导学——课堂小组合作学习探究和评价——课后问题拓展延伸”（简称小组合作学习）教学模式展开实验，有效提高学生的学习主动性，引导学生从被动学习逐步向主动建构式学习转变。
二、小组合作学习教学模式的构建
新课程标准[2]指出：把改变学生的学习方式作为教学改革的重心，大力倡导自主、合作、探究的学习方式；让学生有更多的机会主动地体验科学探究的过程。合作学习是通过两个或两个以上的个体在一起互促学习，进而提高学习效果的一种学习方式；合作学习不仅有利于培养学生的团队合作精神，而且通过团队互助，还能达到相互提高学习成绩的目的。研究表明，与传统个体化学习方式相比，合作学习能明显促进学生获得深层次信息和高水平思维能力[3]；小组合作学习教学作为一种富有创意的教学模式和实践，有助于发挥小组成员主动参与意识，促进全体学生在认知、情感和适应性等方面有差异的发展，“课前问题预习导学——课堂小组合作学习探究和评价——课后问题拓展延伸” 教学模式将课前课堂课后以小组合作学习为纽带有机联系起来。
1. 小组合作学习的前提是构建小组
合作学习小组是合作学习的基本构成因素。构建小组关键在于合理的小组分配，具体分组原则：按照“组间同质，组内异质”的原则。具体是通过近一个阶段的学生纸笔测试成绩、活动表现评价、学生自评和互评等第等将学生分为四个层次，第1层次编号为A，第2层次的学生为B，以此类推，然后结合不同层次学生的个性、性别特征分组，每组四个学生成员编号分别A、B、C、D，并安排各自分工如发言人、记录员等，设置小组组长总负责。合作小组分组并不是几个人简单地在一起，要求基本保证了各小组实力相当。这样分组为各小组之间展开竞争，激发斗志，发挥主动参与意识和合作精神提供基础支撑，同时小组内部学生的实力强弱互补，梯度明显，可以互相促进，以强带弱，发挥“兵帮兵”的学习策略。
2. 小组合作学习的核心是组员关系
小组中各组员之间的关系是合作学习的核心因素。平等的组员关系可以促进组员认同感，因此从分组伊始教师明确各小组的团队合作意识，要求合作精神贯穿小组学习的全程。如确立各小组的个人目标，设置最快进步奖、最佳组员、最佳合作奖、层次递进制（DCBA之间）等激励措施，督促学生在此过程中学会互相鼓励和取长补短，激发每一个学生主动学习意识。这样将个人与团队意识有机融合，促进成员间互相帮助、互相促进、互相关心，形成学习共同体，从而共同提高学习成绩。体现“我为人人，人人为我”的合作价值观。
3. 小组合作学习的动力是小组竞争
我们知道竞争行为本质上是激发个人潜能的不竭动力。学生群体间的行为异质为我们开展竞争创造条件，在小组合作基础上的小组竞争无疑更具有激励性。师生通过讨论制定适当的激励措施，如积分制、优秀奖、最佳成果奖、最佳创新奖、最佳小组奖等激发学习小组的竞争潜能。树立竞争意识，加强学生的合作意识和团队精神，充分调动学生的主体性，当学习的主人，从而把握自我，主动发展。
三、例谈小组合作学习教学模式的实施
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。“课前问题预习导学”是指复习课前将习题分发给学生，学生根据个人的知识经验先独立思考形成初步想法，达到预习目的。这种课前预习，不仅仅读读题目，动动眼睛，还要动笔动脑，根据要求在习题中圈点勾划，养成边读边思考的习惯，为课堂上的小组合作研讨做好铺垫。这样教师将总的驱动性问题转化为小组和个人的一系列问题，调动个人及小组的主动性。如在复习物质推断类习题时采用这种教学方式能有效激发小组合作学习意识。众所周知这类习题具有条件隐蔽，问题较多，关系复杂，思维强度大，综合性强等特点，且近年来的中考试题灵活度越来教大，在考查知识的同时侧重考查能力，对学生要求较高，致使学生缺乏必要的应对措施，容易产生畏难情绪。有的教师也无从下手，往往采用最简单的笨办法让学生死记硬背，题海战术。这种复习方式造成事倍功半甚至劳而无功；有的教师也知道通过归纳总结帮助学生复习，但只是将知识简单罗列，对于其中的内在规律及常见运用方法缺乏深入探讨，使学生学得很苦很累，没有充分尊重学生的主体性。
例1（2014无锡中考）：某固体混合物由K2CO3、K2SO4、CaCl2和KCl 中的一种或几种组成，实验记录如下：①取该样品溶于水，得到无色溶液；②取适量上述溶液滴加过量的BaCl2溶液，出现白色沉淀，过滤；③向步骤②所得沉淀中加入过量的稀HNO3，沉淀部分消失并产生气泡；④取步骤②的滤液加入AgNO3溶液生成白色沉淀，再加入稀HNO3，振荡，沉淀不消失。 下列分析正确的是（ ）
A. 原固体混合物中一定不含有CaCl2、KCl
B. 原固体混合物中一定含有K2CO3、K2SO4 、KCl
C. 只通过步骤①②就可以确定原固体混合物中一定含有K2SO4
D. 若步骤②改为滴加过量的Ba （NO3）2溶液，其余操作及现象均不变，则原固体混合物中一定含有KCl
通常解决此类问题时，教师往往引导学生分析题意，学生在教师的帮助下也能顺利解答，但是离开教师的“帮”“扶”，很多学生又陷入“无助”的困境，归根结底是学生的主动参与意识不够，教师没有帮助学生构建此类问题的认知策略及解题技巧。笔者设计课前问题预习导学：
联系题干信息思考如下问题：
①题目中涉及的物质从类别上属于哪一类物质，它们有哪些类似的化学性质？
②复分解反应发生的条件是什么？
③溶液中常见的沉淀有哪些？它们的颜色分别是什么？各自又有什么特性？
④微观上看五种微粒（K 、Ca2 、SO42-、Cl-和 CO32-）可以构成几种化合物？
这些问题由浅入深，大部分同学都能通过查阅笔记、教材等完成部分或全部，这为课堂上各小组成员交流意见做好铺垫，使合作学习能顺利得以展开。这种课前问题预习导学方式，看似将问题复杂化，实则将问题按梯度分解，给学生提供适当的“脚手架”，使不同层次的学生都能有所收获。
该题的“课堂小组合作学习探究和评价”教学环节教学时，笔者根据题目难易程度（如（1）、（2）等基础性问题）要求各小组同学按D、C、B、A顺序回答，每个小组2次机会，第一名同学回答正确计小组得3分，如果第二名同学补充正确则计小组得1分，回答错误不计分，由其他小组顶替回答，其他小组得分。而对于难度较大题目不限制层次并进行抢答，计分同上，累积一段时间进行统计评比，优胜小组进行表彰，从而促进组间良性竞争。通过这种课堂小组合作学习探究和评价机制，使每位同学积极参与到小组合作学习中，发挥各成员间差异，评价机制能促进各小组成员相互帮助。实际操作过程中防止个别小组成员死记硬背蒙混过关，教师可临时对相关问题进行变式演练。如回答（1）时，教师临时增加问题：绿色化学的理念是什么？如果你是工厂负责人，你会向调查小组提出什么样的问题？回答（2）时增加：①反应的方程式：
；如何除去铜粉中的铁粉等等。同时也允许其他小组提出临时性问题“为难”对方。当然教师要把关问题的难易程度。对于学生提出的问题，教师或同学可以不必立即回答，也可以将问题分配给不同的学习小组，由小组讨论并得出新的方案，然后再进行班内交流、组间相互质疑评价。建构主义学习理论认为，“协作” 发生在学习过程的始终，课堂上的问题链驱动学生自主性，发挥学生的主体意识，使学生合作不断持续，直至意义的最终建构，形成高品质的思维结构。这种从方法上入手的复习，便于学生触类旁通，不至于出现“做过的题目会做，没做过的题目仍然不会”的现象，达到事半功倍的效果。
在复习铁生锈有关内容时，除安排相关任务如自行设计对比实验，及时记录实验现象、班级交流展示外，“课后问题拓展延伸”环节设置如下问题：设计实验探究空气中氮气是否会影响铁生锈。随后的讨论中如何制取氮气又成为新的探究问题，后来联想到“空气中测定氧气的含量”实验可以制得少量氮气，使得实验顺利完成。如此这样将复习内容不断拓展开来，有效调动小组成员的合作意识；还可以围绕课后习题“将铁钉部分浸入食盐水”的探究，增加稀硫酸、氯化钠溶液加重铁钉腐蚀的对比作为课后问题拓展延伸，再启发引导学生完成课外实验，指出“析氢腐蚀”和“吸氧腐蚀”的区别为初高中衔接提供适当抛锚。使学生在知识技能上具有逻辑性和发散性，为将来继续自主探究质疑启问[4]，使课堂教学以开放性习题的形式得以延伸到课外。总之学生通过这种课后合作学习不仅提高实验操作能力，而且通过与老师、同学的交流，丰富生活知识，优化人际交往，增强学习生存的技能。
四、小组合作学习模式的实践意义
在教师的引导下，各小组成员利用问题预习导学习题，课上自主参与小组交流、讨论，通过教师主持的讲评，使各小组同等层次成员进行同场竞争比赛，充分调动学生的主动性、荣誉感，改变传统复习课教师一言堂的弊端，使教师与学生的处于积极的互动中。激励学生的学习和改进教师的教学，我们发现课堂教学中学生更加关注个人、小组的表现，敢于参与发表观点，大胆争论，更加自信；教师也更加关注学生在合作中所表现出的合作精神、投入程度、情感与态度。小组合作学习教学模式突出新型师生关系，体现学生的主体作用，有助于减轻学生特别是学困生的学习心理压力，为学优生提供展示自我的舞台，提高学生的参与度，落实学生的主体地位，使小组成员都能获得较好的发展，也有助于塑造学生健康完美的人格特点。
课堂教学是一个多元化、开放的动态过程，在化学复习课的教学实施过程中，教师以问题驱动，学习小组以独立预习、合作交流、展示比赛为核心，不断将师生思想交流，在对话过程中达成参与双方为共同体。创造学认为，在集体讨论问题的过程中，每提出一个新的观念，都能引发他人的联想，产生连锁反应，形成新观念堆[5]。所以这种小组合作学习教学模式不仅对于提高复习课的效率，促进教师教学行为的优化，提升教育教学理念有很大裨益，同时也为培养创新型人才开辟重要途径。
参考文献
[1] 邓友超.教育解释学[M].北京：教育科学出版社，2009
[2] 中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育化学课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012
[3] 林众，冯瑞琴，罗良.自主学习合作学习探究学习的实质及其关系[J].北京师范大学学报（社会科学版），2011，（6）
[4] 严西平. 质疑从启蒙化学开始 [J].中学化学教学参考，2015，（3）
[5] 头脑风暴法http：//wiki.mbalib.com/wiki/脑力激荡法