语文教学应致力于学生语文素养的形成与发展。语文教师应该拓宽语文学习和运用领域,整合教学资源,让学生更多地直接接触语文材料,并通过语文实践,培养学生的实践能力,使其在发展语言能力的同时,发展思维能力,激发想象力和创造潜能。基于此,课标对语文教学的拓展延伸提出了明确的要求,文本拓展应该遵照语文教学的内在规律,立足课堂实践,走向丰实有效。
　　
　　一、把握基点,在语言品味处拓展
　　语文课标要求教学目标做到知识与技能、情感态度和价值观、过程与方式三方面的内在统一。“知识与能力目标”是语文课程最基本的目标。语言的习得过程就是学生在反复阅读中逐步积累言语材料,品味和感悟作者蕴含并流露于字里行间的情感与思绪,并进行语言积累与运用的过程。因此,语文教学的语言品味,应该是进行有效拓展的基点,能够有力促进学生对语言表达与作者情感的深层理解,促进学生语文素养的形成与发展。
　　于永正老师教学苏教版四年级下册《第一次抱母亲》时,对文中的“重担”作了这样精彩的诠释——“乳哺三年娘受苦,移干就湿卧娘身”,说的是母亲在儿女生病时的焦虑和对儿女的照料;“昔孟母,择邻处,儿不学,断机杼”,说的是母亲为了教育子女所作的巨大贡献;“慈母手中线,游子身上衣。临行密密缝,意恐迟迟归”,说的是母亲对远行儿女的体贴和牵挂。母亲的重担里面装的东西实在是太多太多,母亲所挑的不是一百多斤的重担,她挑的是家庭的大梁!于老师在对“重担”这一关键词的品味基础上,进行了适度地拓展,准确指向了课文的重点,为我们打开了一个隐喻于语言背后的世界。通过于老师诗意的表述,学生对母爱点点滴滴的回忆,组成了一幅幅平凡而又感人的画面,呈现在学生的脑海,“母爱”也在这一瞬间变得更加温暖而感性。
　　
　　二、植根文本,在情境迁移处拓展
　　所谓情境,是指作品中所表现出来的情调与境界。立足文本,引导学生进入作品的情境,用心感受、体验、揣摩时,通过适当的拓展延伸,课文的素材、情感和审美体验往往能内化为学生自己的语言和情感,形成一股合力,使学生的情感与文本融合,提升阅读感悟。
　　在教学《司马迁发愤写史记》时,教者首先向学生提问“重于泰山,轻于鸿毛”怎么理解,再让他们说说哪些人的死重于泰山,轻于鸿毛;在古代,司马迁想到了谁呢?然后进行课件拓展:文王被拘禁在里时推演了《周易》;孔子在困窘的境遇中编写了《春秋》;屈原被流放后创作了《离骚》;左丘明失明后写出了《国语》;孙膑被砍去了膝盖骨,编著了《兵法》;吕不韦被贬放到蜀地,有《吕氏春秋》流传世上。
　　引导学生走进司马迁的内心世界,当他想到这些人时,他会怎样想?
　　生1:我也应该向他们学习,干出一番大事业,这样我也死得重于泰山。
　　生2:我与他们同是天涯沦落人,他们在对待挫折时,不退缩,不气馁,坚强地活下来,我为什么不能呢?我一定要活下去,一定要写完这部史书。
　　生3:我现在虽然身处困境,但这也许是上苍对我的考验,我要发挥自己的能力,化悲痛为力量,痛定思痛,全身心地写好《史记》。
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　　正因为拓展了司马迁《报任安书》中的有关信息,文本变厚了,引领学生走进了人物的心灵,感受了人物内心的想法,还体会到对待苦难应持乐观、积极的人生态度,加深了学生对课文的理解,同时使学生在不知不觉中陶冶了情操。
　　
　　三、尊重个性,在问题生成处拓展
　　课堂中的生成是生长和建构,指师生在与教育情境的交互作用以及师生对话互动中超出教师预设方案之外的新问题和新情况。它是一个思考活动的过程,通过课堂生成可以完成预设的目标,在生成中展现师生智慧互动的火花。在课堂中,教师要随时捕捉学生生成的问题,因势利导改变预设的程序,进行有效拓展,在动态生成中,甄别优劣,选择恰当的问题作为生成拓展的“课眼”;引导教学进程,让课堂教学在健康有效的轨道上发展,让学生及时获得情感体验及对主题的提升。
　　如在教学《古诗两首》时,王自文老师为了帮助学生更好地感悟“遗民”一词的含义,在体味今人所感后,补充陆游《示儿》深化感悟。陆游的两首古诗,从时空的比照上,产生了另一种发人深省的艺术效果。一年又一年,苦盼再苦盼,一次次希望化为一次次失望,一次次失望又燃起一次次希望,然而一直到死,诗人盼来的依然是山河破碎、遗民泪尽。这种时间上的纵向对照和空间上的横向比较,大大拓展了古诗解读的文化背景,丰厚了古诗解读的文化底蕴。在课堂结尾拓展岳飞的《满江红》,呈现了一种豪气冲天、壮怀激烈的氛围。在教学中,教师抓住生成的关键问题,通过合理适度的拓展,引领学生走进作者的感情世界去体验、熏陶,捕捉作者瞬息万变的情感旋律,就能结合学生已有生活经验,产生个性阅读体验,描绘心中的景与物,倾吐自己的情与意,激发心中的涟与漪。
　　随着对文本的有效拓展,学生汲取了生活和文本中的真情实感,并把它内化为个人情感,使以文本为主的课堂教学充满了鲜活的生机,最终丰富了自己的语文素养,体现了语文教育的真正价值。
　　(责编侯艳星)