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[摘 要]研究性教学要求教师具备新角色的适应能力、对学科理论课教学的驾驭能力、对研究性教学课程的创新开发能力以及教学情境的创设能力等。通过培养（或培训）、训练和经验交流，可以提高教师的科学研究能力、研究性教学技能以及教学情境创设能力;通过加强有关教育教学理论学习研究和营造良好环境，有利于引导或激励教师自觉提高研究性教学能力和水平。
[关键词]大学教师;研究性教学;情境创设;能力培养
[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）01-0001-03
自人类进入知识经济和信息经济时代以来，知识更新的周期日益缩短，知识的传播与获取路径以及知识的传播速度都发生了革命性变化。大学作为新知识发源地的地位也随之发生颠覆性变革。在此背景下，大学知识传播功能的地位下降，而培养学生获取知识的能力以及创新知识的能力显得更为重要。于是，研究性教学作为一种全新的教学模式开始被全面提升到大学教育层面。到目前为止，研究性教学在中国高校推行已有十个年头，在一些研究性大学也确实取得了一定的成效，但从全国总体来看，传统的教学模式依然没有发生根本性的改变，研究性教学在中国大学的践行困难重重，研究性教学的功能远未得到发挥。其中的原因固然很多，但教师的研究性教学能力不足是其中很最关键的原因。
一、大学研究性教学活动中的教师能力要求
研究性教学主要是通过教学过程的研究性，引导学生进行研究性学习，从而让学生掌握知识、培养研究能力和创新能力的一种教学新理念。[1]在研究性教学活动中，教师是研究性教学的组织者和实施者，教师要进行研究性的“教”，引导学生进行研究性的“学”，并实现教师的主导作用和学生的主体作用有机结合。研究性教学呈现出教学内容的开放性，教学过程的探索性，教学方法的灵活性等特征。这对传统的以教师、课堂和教材为中心的教学模式产生了巨大的冲击，对教师的教学能力提出了更高的要求。
（一）教师应具备很强的对新角色的适应能力
与传统教学模式相比，研究性教学实现了由重传授知识向重发展学生能力、由重教师“教”向重学生“学”、由重结果向重过程等三个方面的转变。教师在教学活动中的角色地位从传统教学模式中的始终权威，变成研究性教学活动中的必要时权威，即充当研究性教学的组织者、设计者、引导者、启发者和激励者等时，享有权威地位，但作为研究性教学活动的参与者、合作者和交流者等时，教师和学生关系趋于平等。以上新角色意味着教师要付出更多的劳动，并承担更大的心理压力。无论是教学活动的组织、教学流程的设计，还是教学情境的创设、课程资源的开发，都是全新的工作，都需要大量的时间和精力投入。在研究性教学活动中，教师要积极启发学生发现问题、提出问题、梳理问题，进而引导学生运用已学的科学方法来分析问题、解决问题。对讨论中出现观点分歧，需及时弄清分歧的焦点并分析分歧产生的原因;对讨论中出现的错误认识，需及时辨析纠正。这些都是对教师的教学水平和教学能力的考验。更主要的是，研究性教学是开放式教学，教学中会遇到各种难以预料的复杂情况或棘手问题，其中有些问题可能会远超出教师的专业能力范围，但教师必须独立面对并予以解决，这对任课教师的应变处置能力是个不小的考验和挑战。
（二）教师应具备对学科理论课教学的驾驭能力
在研究性教学过程中，理论教学依然十分重要。这不仅是因为课程的完整理论体系是无数研究者的集体智慧结晶，而且这些基本知识、基本方法和基本思维方式具有迁移知识和方法的能力[2]，是后續的研究性教学活动顺利进行的前提和基础。尽管在研究性教学活动中，教师会强调学生课前自学教材和相关的参考书，但对学生理解有困难的、一些重要的、最有价值的内容，教师还是必须在课堂上予以精讲。更主要的是，教师还必须能站在研究者的高度，用严谨、简洁的语言揭示这些理论的来龙去脉和未来发展趋势，厘清重要知识点之间的内在逻辑关系;强调具有代表性的研究方法的掌握，并讲清其发现与形成过程，使学生在实现理论知识系统化同时，在方法论层面上也能受益。这无疑要求教师具备更深厚的理论功底和更高超的理论驾驭能力。
（三）教师应具备对研究性教学课程进行创新开发的能力
知识的更新速度，使得现有教材的教学内容往往难以跟上知识发展的步伐。类似科学研究的情境设计，使用最前沿的理论或方法来解决问题，更能激发学生的创新意识和创新思维。教学对象的主体差异，需要有合适教学内容的教学材料来作为学生参与研究性教学的活动平台。教学设计中拟解决的特定问题，需要教师对现有教材的内容进行必要的重组或重新编写，以适合本学科和本课程的教学。[3]这些因素决定了教师在从事研究性教学时，不能把教学活动完全局限在现有教材或原有课程的教学内容范围内，而应及时更新现有教材或原有课程的教学内容，对研究性教学的课程进行创新开发。在创新开发研究性教学课程中，教师不仅应筛选、整合课程专业知识，而且还应融入学科前沿理论成果及其本人的科研成果。教师要能灵活地综合运用诸如课堂辩论、模拟论文答辩、微格教学、专题报告等教学方法，以刺激、唤醒学生的学习动机和创新意识。在研究情境创设、问题发现与提出过程中，教师应引导学生进行发散思维、侧向思维、联想思维、形象思维和逻辑思维等，以训练学生的创新思维能力。
（四）教师应具有对教学情境的娴熟的创设能力
在研究性教学过程中，教师根据教学内容、教学目标、教学进度，选择有针对性的探究主题，依据学生的思维成熟度和深度、学生的知识水平以及课堂的民主讨论环境，创设一些难度适中、能成为新旧知识纽带的有关实际问题的教学情境，使学生身临“实际场景”，从中获得真实感受，从而唤起学生的研究性思维，激发学生主动探索问题的兴趣和热情，引领学生不断提出高质量的常规性问题和非常规性问题。在这些问题的解决过程中，不仅可以激活、丰富、充实学生的原有知识经验，而且可能因对问题产生了新的理解、新的假设，还会引起学生对原有知识经验进行修正和重构，并能把学生对问题的思考引向更广的范围和更深的层次。或通过创设问题情境，引导学生自主探索，在重现知识的实际发生过程中，还原前人的科学思维活动，即沿着科学家们先前的思维活动来探究知识的发生过程，引导学生从问题情境中概括出原理、定理、法则和公式[4];或在教学情境分析中，通过经历提出问题、分析问题、形成假设、验证假设、修正假设等过程，使学生逐步认清问题背后隐含的科学知识，以此来逐步培养学生的研究性思维习惯和思维能力，使学生逐步掌握解决问题的方法和技能，为其将来独立从事科学研究或独立解决问题打下坚实基础。可见，创设与现实相近的教学情境是研究性教学过程的核心，也是影响研究性教学效果的关键。而精心选择、编排与组织可以覆盖所教授内容的案例或问题又是创设教学情境的核心，这对教学目标的实现十分关键。[5]由此可见，创设教学情境是从事研究性教学的教师的一项基本功。而大学教师由于缺乏在社会基层工作的经历，相关经验积累匮乏，要想设计出高质量的案例或源于社会基层的研究性问题并非易事。 二、提升大学教师研究性教学能力的主要措施
（一）重视教师有关教育教学理论的学习与研究
由于大多数大学教师在大学期间没有系统学习教育学、教育心理学、课程理论等知识，加之高校普遍存在的重科研轻教研、轻教学的考评机制，多数教师不愿意投身教学研究和教学改革研究，导致多数大学教师对高等教育发展规律、学生认知规律以及课程教学规律等缺乏正确认识，影响了其研究性教学能力的提高。因此，大学教师应重视对教育学、教育心理学、课程理论等知识的系统学习，并深刻领会其精神实质。这样才能在研究性教学实践活动中，遵循并自觉利用相关规律，提高研究性教学的效果。此外，还应重视研究性教学理论的学习与研究，旨在了解研究性教学的理论基础，理解研究性学习不是学习者被动地接受新知识的过程，而是学习者通过探索和发现从而主动获取知识的过程;理解研究性教学要通过教师指导，由学生开展有效的研究性学习来实现;认清研究性教学过程的主要环节、主要教学方法以及研究性教学中的教师与学生的角色地位、研究性教学效果如何评价等。最终达到自觉树立研究性教学理念、自觉积极投身研究性教学活动、自觉加强研究性教学能力培养的目的。
（二）重视教师的科学研究能力培养与训练
在研究性教学过程中，无论是对学科课程理论的精讲巧讲，或是对研究性教学课程的创新开发，还是对教学情境的创设与分析，都要求教师具备较好的科研功底。否则，研究性教学就难有新意、难有深度、难有广度。例如，南京大学卢德馨教授透过一道物理习题，可以诠释对物理思想的探索和对物理本质的追求。能把一道普通物理习题分析得跌宕起伏，峰回路转，引人入胜[6]，这不能仅仅归于高超的讲课艺术，而是得益于卢德馨教授深厚的学术功底。因此，大学教师只有投身科学研究，才有可能深刻理解学科理论的精髓，把握学科发展规律，才有可能始终对学科新发展保持足够的敏感，使自己能始终站在学科理论前沿，并把学科前沿理论的精髓带给学生，赋予学生前沿视野，使学生从领略教师的学术思想与学术观点、研究方法与研究过程以及开阔的学术视野中获得收益。在某种程度上说，教师的研究活力和研究才能，决定着研究性教学的质量和效果。教师积极投身科学研究，不断累积学术素养，其深厚的学术功底、较强的科研能力，会构成高质量课堂教学的重要支撑。[7]
（三）重视教师研究性教学的技能培训与经验交流
研究性教学过程涉及诸如教学内容处理、课程教学流程设计、教学方法选用、教学情境创设、案例与问题的选择编排、教学考核与评价等一系列环节或方面，点多面广，每个环节处置安排都需讲究方法和技巧，如果处理不当，轻则会影响研究性教学效果，重则会使研究性教学无法进行。例如选题环节，确定选题就要考虑学校的环境和资源限制情况。教师要对不同选题所需的资源进行把握，尽量选择那些课堂教学环境中切实可行的选题;对于那些价值和意义比较大，但需要时间和资源比较多的选题，可以采用本科生科研形式，利用假期或课外时间组织进行。[8]而在每个具体教学环节中，只要能经过深入挖掘、创意设计、巧妙安排，处处都可以用来培养、训练学生的创新思维和创新能力。例如习题环节，通过赋予学生“做题者的权利”，就可以调动学生的积极性;全新的结果会冲击和震撼学生，从而引导学生对问题进行深度和广度的探索。[9]这些在长期教学实践中积累的成功经验具有可复制性。通过聘请研究性教学经验丰富的教授开设系列讲座，或通过举办研究性教学专家座谈会等，对传统教学模式下成长起来的缺少研究性教学熏陶或训练的教师进行研究性教学技能和方法的培训，或通过组织研究性教学的经验交流会等，可以迅速增强教师驾驭研究性教学的能力。
（四）重视教师的教学情境创设能力的培养
由于大学教师普遍缺少深入社会基层的工作经历，地气不足，造成创设教学情境困难。因此，各高校应利用自身优势，创造条件，有计划地安排教学一线教师到基层挂职锻炼，体验生活或进行短期考察学习，直接获取创设教学情境所需的素材资料;或聘请大公司、大企业的优秀员工到学校做兼职教师，让他（她）们直接面对学生，现身说法，在丰富、活跃大学课堂气氛同时，使教师从中获得研究性教学情境创设的素材。此外，还可以通过鼓励教师平时注意收集相关的现成案例，以及有关文字、图片、视频等原始资料等，以充实研究性教学情境创设素材库。或通过组织教学情境创设比赛，或以教学情境创设为主要内容的教学观摩活动，或鼓励教师加强与兄弟院校的同行交流教学情境创设的经验和心得体会，以提高教师研究性教学情境的创设能力。
（五）营造有利于研究性教学开展的良好环境
良好的研究性教学环境，不仅能激励更多教师献身研究性教学，而且能引导教师把更多的时间和精力投向研究性教学，从而自觉提高研究性教学的能力和水平。因此，在制度环境建设上，重点是建立和完善与研究性教学特点相适应的、有利于研究性教学开展的教师绩效评价体系，把課程组织、信息传递、师生互动、课堂气氛、激发兴趣，以及展示学科发展前沿、评价不同流派的学术观点、引入自己的最新科研成果、提出实践中需要研究的课题等内容，纳入到教师教学绩效评价指标体系之中。[10]在硬性环境建设上，大学应注意及时购买或添加各种教学设备器材，如教室多媒体设备、实验室设备、图书阅览设备等，以及各类图书资料、数据库等，尤其是要加强校园网络建设，实现网络进教室，从而为教师开展高水平研究性教学提供必要的物质保障。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 何云峰.大学“研究性教学”的发展路向及模式建构[J].中国大学教学，2009（10）：81-83.
[2] 朱崇实.研究性大学的责任：培养创新型人才[J].中国高等教育，2011（7）：4-5，16.
[3] 张宇.研究性教学中高校教师角色定位探析[J].扬州大学学报（高教研究版），2008（6）：31-33.
[4] 贺定修.高校实施研究性教学教师应具备的素质[J].教育探索，2004（6）：121-123.
[5] 赵洪.研究性教学与大学教学方法改革[J].高等教育研究，2006（2）：71-75.
[6] 卢德馨.“小题大做”一例——研究性教学中习题环节的个案讨论[J].物理与工程，2006（3）：7-9.
[7] 赵新平.研究性教学中教师角色的重塑[J].教育理论与实践，2011（1）：61-62.
[8] 梁林梅，刘永贵，桑新民.大学研究性教学常见问题及对策分析[J].中国大学教学，2007（8）：15-17.
[9] 卢德馨，许望.以研究型教学为目标的大学物理课程建设[J].中国大学教学，2004（5）：20-21.
[10] 雷仕凤.地方高校推进研究性教学的困境及对策研究[J].中国成人教育，2009（21）：20-21.
[责任编辑：陈 明]
[关键词]大学教师;研究性教学;情境创设;能力培养
[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）01-0001-03
自人类进入知识经济和信息经济时代以来，知识更新的周期日益缩短，知识的传播与获取路径以及知识的传播速度都发生了革命性变化。大学作为新知识发源地的地位也随之发生颠覆性变革。在此背景下，大学知识传播功能的地位下降，而培养学生获取知识的能力以及创新知识的能力显得更为重要。于是，研究性教学作为一种全新的教学模式开始被全面提升到大学教育层面。到目前为止，研究性教学在中国高校推行已有十个年头，在一些研究性大学也确实取得了一定的成效，但从全国总体来看，传统的教学模式依然没有发生根本性的改变，研究性教学在中国大学的践行困难重重，研究性教学的功能远未得到发挥。其中的原因固然很多，但教师的研究性教学能力不足是其中很最关键的原因。
一、大学研究性教学活动中的教师能力要求
研究性教学主要是通过教学过程的研究性，引导学生进行研究性学习，从而让学生掌握知识、培养研究能力和创新能力的一种教学新理念。[1]在研究性教学活动中，教师是研究性教学的组织者和实施者，教师要进行研究性的“教”，引导学生进行研究性的“学”，并实现教师的主导作用和学生的主体作用有机结合。研究性教学呈现出教学内容的开放性，教学过程的探索性，教学方法的灵活性等特征。这对传统的以教师、课堂和教材为中心的教学模式产生了巨大的冲击，对教师的教学能力提出了更高的要求。
（一）教师应具备很强的对新角色的适应能力
与传统教学模式相比，研究性教学实现了由重传授知识向重发展学生能力、由重教师“教”向重学生“学”、由重结果向重过程等三个方面的转变。教师在教学活动中的角色地位从传统教学模式中的始终权威，变成研究性教学活动中的必要时权威，即充当研究性教学的组织者、设计者、引导者、启发者和激励者等时，享有权威地位，但作为研究性教学活动的参与者、合作者和交流者等时，教师和学生关系趋于平等。以上新角色意味着教师要付出更多的劳动，并承担更大的心理压力。无论是教学活动的组织、教学流程的设计，还是教学情境的创设、课程资源的开发，都是全新的工作，都需要大量的时间和精力投入。在研究性教学活动中，教师要积极启发学生发现问题、提出问题、梳理问题，进而引导学生运用已学的科学方法来分析问题、解决问题。对讨论中出现观点分歧，需及时弄清分歧的焦点并分析分歧产生的原因;对讨论中出现的错误认识，需及时辨析纠正。这些都是对教师的教学水平和教学能力的考验。更主要的是，研究性教学是开放式教学，教学中会遇到各种难以预料的复杂情况或棘手问题，其中有些问题可能会远超出教师的专业能力范围，但教师必须独立面对并予以解决，这对任课教师的应变处置能力是个不小的考验和挑战。
（二）教师应具备对学科理论课教学的驾驭能力
在研究性教学过程中，理论教学依然十分重要。这不仅是因为课程的完整理论体系是无数研究者的集体智慧结晶，而且这些基本知识、基本方法和基本思维方式具有迁移知识和方法的能力[2]，是后續的研究性教学活动顺利进行的前提和基础。尽管在研究性教学活动中，教师会强调学生课前自学教材和相关的参考书，但对学生理解有困难的、一些重要的、最有价值的内容，教师还是必须在课堂上予以精讲。更主要的是，教师还必须能站在研究者的高度，用严谨、简洁的语言揭示这些理论的来龙去脉和未来发展趋势，厘清重要知识点之间的内在逻辑关系;强调具有代表性的研究方法的掌握，并讲清其发现与形成过程，使学生在实现理论知识系统化同时，在方法论层面上也能受益。这无疑要求教师具备更深厚的理论功底和更高超的理论驾驭能力。
（三）教师应具备对研究性教学课程进行创新开发的能力
知识的更新速度，使得现有教材的教学内容往往难以跟上知识发展的步伐。类似科学研究的情境设计，使用最前沿的理论或方法来解决问题，更能激发学生的创新意识和创新思维。教学对象的主体差异，需要有合适教学内容的教学材料来作为学生参与研究性教学的活动平台。教学设计中拟解决的特定问题，需要教师对现有教材的内容进行必要的重组或重新编写，以适合本学科和本课程的教学。[3]这些因素决定了教师在从事研究性教学时，不能把教学活动完全局限在现有教材或原有课程的教学内容范围内，而应及时更新现有教材或原有课程的教学内容，对研究性教学的课程进行创新开发。在创新开发研究性教学课程中，教师不仅应筛选、整合课程专业知识，而且还应融入学科前沿理论成果及其本人的科研成果。教师要能灵活地综合运用诸如课堂辩论、模拟论文答辩、微格教学、专题报告等教学方法，以刺激、唤醒学生的学习动机和创新意识。在研究情境创设、问题发现与提出过程中，教师应引导学生进行发散思维、侧向思维、联想思维、形象思维和逻辑思维等，以训练学生的创新思维能力。
（四）教师应具有对教学情境的娴熟的创设能力
在研究性教学过程中，教师根据教学内容、教学目标、教学进度，选择有针对性的探究主题，依据学生的思维成熟度和深度、学生的知识水平以及课堂的民主讨论环境，创设一些难度适中、能成为新旧知识纽带的有关实际问题的教学情境，使学生身临“实际场景”，从中获得真实感受，从而唤起学生的研究性思维，激发学生主动探索问题的兴趣和热情，引领学生不断提出高质量的常规性问题和非常规性问题。在这些问题的解决过程中，不仅可以激活、丰富、充实学生的原有知识经验，而且可能因对问题产生了新的理解、新的假设，还会引起学生对原有知识经验进行修正和重构，并能把学生对问题的思考引向更广的范围和更深的层次。或通过创设问题情境，引导学生自主探索，在重现知识的实际发生过程中，还原前人的科学思维活动，即沿着科学家们先前的思维活动来探究知识的发生过程，引导学生从问题情境中概括出原理、定理、法则和公式[4];或在教学情境分析中，通过经历提出问题、分析问题、形成假设、验证假设、修正假设等过程，使学生逐步认清问题背后隐含的科学知识，以此来逐步培养学生的研究性思维习惯和思维能力，使学生逐步掌握解决问题的方法和技能，为其将来独立从事科学研究或独立解决问题打下坚实基础。可见，创设与现实相近的教学情境是研究性教学过程的核心，也是影响研究性教学效果的关键。而精心选择、编排与组织可以覆盖所教授内容的案例或问题又是创设教学情境的核心，这对教学目标的实现十分关键。[5]由此可见，创设教学情境是从事研究性教学的教师的一项基本功。而大学教师由于缺乏在社会基层工作的经历，相关经验积累匮乏，要想设计出高质量的案例或源于社会基层的研究性问题并非易事。 二、提升大学教师研究性教学能力的主要措施
（一）重视教师有关教育教学理论的学习与研究
由于大多数大学教师在大学期间没有系统学习教育学、教育心理学、课程理论等知识，加之高校普遍存在的重科研轻教研、轻教学的考评机制，多数教师不愿意投身教学研究和教学改革研究，导致多数大学教师对高等教育发展规律、学生认知规律以及课程教学规律等缺乏正确认识，影响了其研究性教学能力的提高。因此，大学教师应重视对教育学、教育心理学、课程理论等知识的系统学习，并深刻领会其精神实质。这样才能在研究性教学实践活动中，遵循并自觉利用相关规律，提高研究性教学的效果。此外，还应重视研究性教学理论的学习与研究，旨在了解研究性教学的理论基础，理解研究性学习不是学习者被动地接受新知识的过程，而是学习者通过探索和发现从而主动获取知识的过程;理解研究性教学要通过教师指导，由学生开展有效的研究性学习来实现;认清研究性教学过程的主要环节、主要教学方法以及研究性教学中的教师与学生的角色地位、研究性教学效果如何评价等。最终达到自觉树立研究性教学理念、自觉积极投身研究性教学活动、自觉加强研究性教学能力培养的目的。
（二）重视教师的科学研究能力培养与训练
在研究性教学过程中，无论是对学科课程理论的精讲巧讲，或是对研究性教学课程的创新开发，还是对教学情境的创设与分析，都要求教师具备较好的科研功底。否则，研究性教学就难有新意、难有深度、难有广度。例如，南京大学卢德馨教授透过一道物理习题，可以诠释对物理思想的探索和对物理本质的追求。能把一道普通物理习题分析得跌宕起伏，峰回路转，引人入胜[6]，这不能仅仅归于高超的讲课艺术，而是得益于卢德馨教授深厚的学术功底。因此，大学教师只有投身科学研究，才有可能深刻理解学科理论的精髓，把握学科发展规律，才有可能始终对学科新发展保持足够的敏感，使自己能始终站在学科理论前沿，并把学科前沿理论的精髓带给学生，赋予学生前沿视野，使学生从领略教师的学术思想与学术观点、研究方法与研究过程以及开阔的学术视野中获得收益。在某种程度上说，教师的研究活力和研究才能，决定着研究性教学的质量和效果。教师积极投身科学研究，不断累积学术素养，其深厚的学术功底、较强的科研能力，会构成高质量课堂教学的重要支撑。[7]
（三）重视教师研究性教学的技能培训与经验交流
研究性教学过程涉及诸如教学内容处理、课程教学流程设计、教学方法选用、教学情境创设、案例与问题的选择编排、教学考核与评价等一系列环节或方面，点多面广，每个环节处置安排都需讲究方法和技巧，如果处理不当，轻则会影响研究性教学效果，重则会使研究性教学无法进行。例如选题环节，确定选题就要考虑学校的环境和资源限制情况。教师要对不同选题所需的资源进行把握，尽量选择那些课堂教学环境中切实可行的选题;对于那些价值和意义比较大，但需要时间和资源比较多的选题，可以采用本科生科研形式，利用假期或课外时间组织进行。[8]而在每个具体教学环节中，只要能经过深入挖掘、创意设计、巧妙安排，处处都可以用来培养、训练学生的创新思维和创新能力。例如习题环节，通过赋予学生“做题者的权利”，就可以调动学生的积极性;全新的结果会冲击和震撼学生，从而引导学生对问题进行深度和广度的探索。[9]这些在长期教学实践中积累的成功经验具有可复制性。通过聘请研究性教学经验丰富的教授开设系列讲座，或通过举办研究性教学专家座谈会等，对传统教学模式下成长起来的缺少研究性教学熏陶或训练的教师进行研究性教学技能和方法的培训，或通过组织研究性教学的经验交流会等，可以迅速增强教师驾驭研究性教学的能力。
（四）重视教师的教学情境创设能力的培养
由于大学教师普遍缺少深入社会基层的工作经历，地气不足，造成创设教学情境困难。因此，各高校应利用自身优势，创造条件，有计划地安排教学一线教师到基层挂职锻炼，体验生活或进行短期考察学习，直接获取创设教学情境所需的素材资料;或聘请大公司、大企业的优秀员工到学校做兼职教师，让他（她）们直接面对学生，现身说法，在丰富、活跃大学课堂气氛同时，使教师从中获得研究性教学情境创设的素材。此外，还可以通过鼓励教师平时注意收集相关的现成案例，以及有关文字、图片、视频等原始资料等，以充实研究性教学情境创设素材库。或通过组织教学情境创设比赛，或以教学情境创设为主要内容的教学观摩活动，或鼓励教师加强与兄弟院校的同行交流教学情境创设的经验和心得体会，以提高教师研究性教学情境的创设能力。
（五）营造有利于研究性教学开展的良好环境
良好的研究性教学环境，不仅能激励更多教师献身研究性教学，而且能引导教师把更多的时间和精力投向研究性教学，从而自觉提高研究性教学的能力和水平。因此，在制度环境建设上，重点是建立和完善与研究性教学特点相适应的、有利于研究性教学开展的教师绩效评价体系，把課程组织、信息传递、师生互动、课堂气氛、激发兴趣，以及展示学科发展前沿、评价不同流派的学术观点、引入自己的最新科研成果、提出实践中需要研究的课题等内容，纳入到教师教学绩效评价指标体系之中。[10]在硬性环境建设上，大学应注意及时购买或添加各种教学设备器材，如教室多媒体设备、实验室设备、图书阅览设备等，以及各类图书资料、数据库等，尤其是要加强校园网络建设，实现网络进教室，从而为教师开展高水平研究性教学提供必要的物质保障。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 何云峰.大学“研究性教学”的发展路向及模式建构[J].中国大学教学，2009（10）：81-83.
[2] 朱崇实.研究性大学的责任：培养创新型人才[J].中国高等教育，2011（7）：4-5，16.
[3] 张宇.研究性教学中高校教师角色定位探析[J].扬州大学学报（高教研究版），2008（6）：31-33.
[4] 贺定修.高校实施研究性教学教师应具备的素质[J].教育探索，2004（6）：121-123.
[5] 赵洪.研究性教学与大学教学方法改革[J].高等教育研究，2006（2）：71-75.
[6] 卢德馨.“小题大做”一例——研究性教学中习题环节的个案讨论[J].物理与工程，2006（3）：7-9.
[7] 赵新平.研究性教学中教师角色的重塑[J].教育理论与实践，2011（1）：61-62.
[8] 梁林梅，刘永贵，桑新民.大学研究性教学常见问题及对策分析[J].中国大学教学，2007（8）：15-17.
[9] 卢德馨，许望.以研究型教学为目标的大学物理课程建设[J].中国大学教学，2004（5）：20-21.
[10] 雷仕凤.地方高校推进研究性教学的困境及对策研究[J].中国成人教育，2009（21）：20-21.
[责任编辑：陈 明]