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随着教学改革的逐步深入 ，各种新的教学方式方法也不断地涌现，但是讨论这种方法却始终广受教师的喜爱。讨论应用于教学自古有之。我国的孔子、古希腊的苏格拉底就自觉地运用讨论法，取得了巨大的教育成就。如今，随着课程改革的深入，在课堂上组织学生讨论，已成为一种教学时尚，是广大初中政治教师普遍采用的体现合作教学思想的一種教学策略。
讨论，本身内在地蕴涵着民主平等的师生关系和舒畅合作的教学氛围，意味着承认学生的主体作用和关注学生的发展，意味着教师教学观念和教学方法的改变。围绕论题进行有效讨论，有助于自由地发展学生的个性，促进学生主体地位的形成；有利于培养学生的思维能力、口语表达能力、推理能力、人际交流技巧等多维能力；有利于使学生丰富对事物的认识，进而改变自己的观点和态度，培养学生积极的道德价值观；更能促使师生之间、生生之间形成有效的多元交流、多元互动，在互动交流中相互启发、共同发展、教学相长。
一、初中思想政治课课堂讨论存在的问题及原因分析
1．讨论过于随意
在一些政治课上，讨论是家常便饭，什么问题都要讨论，一堂课学生要讨论五六次甚至更多。前一个论题还处于收尾状态，后一个论题已接踵而至。整整一堂课，论题就好比是接力棒，学生就是运动员，讨论就像一场接力赛，学生疲于应付，听课老师也感觉激情有余，内容不足。而有的课堂上，讨论又成为教师调节教学时间的工具，就像一根弹性十足的橡皮筋，时间宽裕时教师就要求学生“再讨论讨论”，时间紧凑时就打个“短平快”，学生刚进入讨论角色教师就宣布结束。这样的讨论，无论是论题的设置还是讨论的启动、组织，都具有很明显的随意性，讨论的质量也因此而大打折扣。究其原因，主要在于教师曲解了课堂讨论的内涵和意义，对讨论的基本要求和所要达到的目标缺乏科学全面的认识，把讨论看成是装点课堂的点缀，或者以讨论代替课堂教学。
2．师生参与度不均
教师刚提出一个问题，教师里立即一片喧哗声，好像每个学生都在参与讨论。仔细观察一下，发现有些学生的确是在按照要求讨论；可也有的学生互不倾听，你说我也说，甚至故意唱反调；有些学生乘机聊天或做些别的事情；有的学生干脆作壁上观，等着听答案。在一堂初一的思想品德课上，笔者还看到这样的画面：个别同学勾肩搭背，大叫大嚷，还嫌不过瘾，就离开自己的座位与其他组的同学吵闹，教学纪律和教学秩序完全失控。在常态教学中，上述现象表现的比较突出。在公开课上，笔者发现，学习成绩好、胆大、性格外向的学生参与的机会相对较多，尤其是好学生经常代表小组发言；困难学生则多扮演听众的角色，未经独立思考就直接从好学生那里获取答案和信息。困难学生能从讨论中获益多少呢？这是个未知数。
学生讨论问题时，教师在干什么呢？有的教师守卫在自己的三尺讲台上或面无表情袖手旁观，或只顾低头背自己的教案，或像个警察一样严肃地走来走去，严重缺乏参与意识。有些教师虽然参与了讨论，却光顾着和个别学生讨论交流而忘了要照顾其他同学，于是就出现了教学秩序失控的个案。
之所以出现上述情况，主要原因在于教师只关注讨论结果，对讨论的指导和监督不够，讨论时小组成员间的分工不明确。当然，学生学习习惯、学习方式、学习自觉性、自控能力上也存在着一定的差异，一部分学生性格自私、独立，缺乏合作意识，也是出现上述问题的客观原因。
3．教与学的思维过于肤浅、狭隘
讨论应该是一个手、口、脑并用的思维过程。可笔者发现，在讨论过程中，学生动手、动嘴的频率较高，真正动脑思考自己想答案的却很少。一个问题提出后，学生习惯性的也是经常性的动作是“找”——去教材上找答案，对于论题答案的组织，大多数是照搬教材，而没有融入自己的观点和意见，发挥性的诠释更是少见。从讨论的过程和结果来看，都谈不上学生思维的活跃。教师对于学生的回答，缺乏必要的点评，只是一味的“好”，有些教师甚至就是简单地把学生的答案再复述一遍。设想，如果有时学生没找到教材上现成的答案，是不是就是不好呢？如果教材上没有现成的答案，学生的回答是不是可能天马行空呢？教师没有激情的点评，学生的后继学习的积极性又从何而来呢？
种种现象表明，教师和学生的思维都带有一定的肤浅性和狭隘性，从某种角度来说也掩盖了讨论的价值所在。学生受本身知识水平、能力、生活经验等因素的限制，思维的深度和广度不够。那么，教师要避免讨论中的冷场，确保讨论顺利进行，是否可以在备课、教学技能、自身知识面的拓展等方面多下点功夫，准备得更充分一点呢？
二、解决上述问题的策略
1．准备策略
⑴论题准备
讨论前教师要精心选择并精确表述论题。因为，论题的好坏影响着讨论的质量，精选论题是组织讨论的最基本的要求。一个好的论题本身应是明白易懂、表述清晰的，其答案来源于教材但又不拘泥于教材，学生回答时需用自己的立场观点加以诠释。因此，教师要根据教材内容和学生实际选择论题，要针对教材的重点难点，针对学生的思想实际和生活经验，结合一些社会热点焦点来选择论题，难易要适度，既不能过于浅显，没有任何讨论价值；又不能过于深奥，让学生看了一头雾水，无从下手。
⑵学生准备
课堂讨论以小组讨论为主，这就需要根据实际教学情况进行分组。分组的办法比较多，可由教师按学生座位分，也可学生自由组合。小组规模视具体情况而定，一般以5—8人为宜。在分组的基础上，小组内部成员还需进一步角色分工（记录员、小组发言人、组长等），明确各自职责，充分发挥团队合作精神，群策群力。应说明的是，为了每一位学生的发展，为使每一位同学都有表现自我的机会，小组成员的角色应随着时间的推移而不断变动。
2．组织策略
教学的情境千变万化，教师要根据具体情境把握讨论的节奏，积极参与，适时介入，及时引导，做好讨论的组织工作。
教师提出论题后，要给学生充分的个别思考时间，让学生带着自己的观点或雏形参与到小组讨论中去，这样他才能真正体验到讨论给人带来的挑战性以及与他人分享思想果实的快乐。讨论时，教师也要积极参与，这样才能听到学生的心声，才能清楚地了解组织形式的利弊和讨论时间的长短，从而不断改进讨论的方式方法，提高讨论效果。教师的参与主要就是扮演听众的角色，专心地倾听，关注学生的思想动态，关注讨论进程。当学生纠缠于枝节而忽视主题时，当出现事实上的错误或逻辑错误时，当各组发言不均时，当出现无人发言局面时，当观点被重复提出时，当思维出现停滞时，当出现争执时等等，教师都应该适时、适量地介入讨论，以确保讨论的顺利进行。如上述“社会公德”讨论案例，在无人发言的情况下，教师完全可以灵机一动，引导学生结合自己的所见所闻来谈谈对“普通公民包括中学生应不应该具有公德意识”的理解。对于学生的回答，教师应该作出画龙点睛式的点评或给予激励性的评价。在讨论过程中的某些中间环节上，教师还可以适时地做简短的阶段性小结，以明确当前面临的问题。这既可以帮助学生概括已走过的思维轨迹，预示下一步的讨论方向，又教会了学生讨论的方法。此外，教师还应“重点关照”性格内向、表达能力欠佳、反应较慢的学生，有意识地给这些学生创造弥补缺憾的机会，可以以指定发言的形式给他们另一种思考和表达的机会。
3．结束策略
讨论结束时，有必要对整个讨论过程和结果作总结概括。方法之一是由教师归纳学生对讨论主题的新认识或提出的解决方法，这样做可以帮助学生理解和把握难度较大或有争议的理论和实际问题，把学生的思维统一到正确的认识上来，形成学生正确的价值观。不分难易，每个问题都这样做也可能造成学生的依赖思想，使学生无形中丧失了进行比较、反思的机会，思维得不到继续发展，主动性和积极性得不到持续提升。所以，笔者认为对于一般性的或共识性的问题，教师应善于抓住机会让学生描绘自己在讨论中所获的思想果实，反思自己的思维历程，鼓励学生将自己对问题的全面认识付诸于笔端。在经历从说到写的过程中让自己的见解更为成熟，为学生主动、积极的后继学习打下基础。
讨论，本身内在地蕴涵着民主平等的师生关系和舒畅合作的教学氛围，意味着承认学生的主体作用和关注学生的发展，意味着教师教学观念和教学方法的改变。围绕论题进行有效讨论，有助于自由地发展学生的个性，促进学生主体地位的形成；有利于培养学生的思维能力、口语表达能力、推理能力、人际交流技巧等多维能力；有利于使学生丰富对事物的认识，进而改变自己的观点和态度，培养学生积极的道德价值观；更能促使师生之间、生生之间形成有效的多元交流、多元互动，在互动交流中相互启发、共同发展、教学相长。
一、初中思想政治课课堂讨论存在的问题及原因分析
1．讨论过于随意
在一些政治课上，讨论是家常便饭，什么问题都要讨论，一堂课学生要讨论五六次甚至更多。前一个论题还处于收尾状态，后一个论题已接踵而至。整整一堂课，论题就好比是接力棒，学生就是运动员，讨论就像一场接力赛，学生疲于应付，听课老师也感觉激情有余，内容不足。而有的课堂上，讨论又成为教师调节教学时间的工具，就像一根弹性十足的橡皮筋，时间宽裕时教师就要求学生“再讨论讨论”，时间紧凑时就打个“短平快”，学生刚进入讨论角色教师就宣布结束。这样的讨论，无论是论题的设置还是讨论的启动、组织，都具有很明显的随意性，讨论的质量也因此而大打折扣。究其原因，主要在于教师曲解了课堂讨论的内涵和意义，对讨论的基本要求和所要达到的目标缺乏科学全面的认识，把讨论看成是装点课堂的点缀，或者以讨论代替课堂教学。
2．师生参与度不均
教师刚提出一个问题，教师里立即一片喧哗声，好像每个学生都在参与讨论。仔细观察一下，发现有些学生的确是在按照要求讨论；可也有的学生互不倾听，你说我也说，甚至故意唱反调；有些学生乘机聊天或做些别的事情；有的学生干脆作壁上观，等着听答案。在一堂初一的思想品德课上，笔者还看到这样的画面：个别同学勾肩搭背，大叫大嚷，还嫌不过瘾，就离开自己的座位与其他组的同学吵闹，教学纪律和教学秩序完全失控。在常态教学中，上述现象表现的比较突出。在公开课上，笔者发现，学习成绩好、胆大、性格外向的学生参与的机会相对较多，尤其是好学生经常代表小组发言；困难学生则多扮演听众的角色，未经独立思考就直接从好学生那里获取答案和信息。困难学生能从讨论中获益多少呢？这是个未知数。
学生讨论问题时，教师在干什么呢？有的教师守卫在自己的三尺讲台上或面无表情袖手旁观，或只顾低头背自己的教案，或像个警察一样严肃地走来走去，严重缺乏参与意识。有些教师虽然参与了讨论，却光顾着和个别学生讨论交流而忘了要照顾其他同学，于是就出现了教学秩序失控的个案。
之所以出现上述情况，主要原因在于教师只关注讨论结果，对讨论的指导和监督不够，讨论时小组成员间的分工不明确。当然，学生学习习惯、学习方式、学习自觉性、自控能力上也存在着一定的差异，一部分学生性格自私、独立，缺乏合作意识，也是出现上述问题的客观原因。
3．教与学的思维过于肤浅、狭隘
讨论应该是一个手、口、脑并用的思维过程。可笔者发现，在讨论过程中，学生动手、动嘴的频率较高，真正动脑思考自己想答案的却很少。一个问题提出后，学生习惯性的也是经常性的动作是“找”——去教材上找答案，对于论题答案的组织，大多数是照搬教材，而没有融入自己的观点和意见，发挥性的诠释更是少见。从讨论的过程和结果来看，都谈不上学生思维的活跃。教师对于学生的回答，缺乏必要的点评，只是一味的“好”，有些教师甚至就是简单地把学生的答案再复述一遍。设想，如果有时学生没找到教材上现成的答案，是不是就是不好呢？如果教材上没有现成的答案，学生的回答是不是可能天马行空呢？教师没有激情的点评，学生的后继学习的积极性又从何而来呢？
种种现象表明，教师和学生的思维都带有一定的肤浅性和狭隘性，从某种角度来说也掩盖了讨论的价值所在。学生受本身知识水平、能力、生活经验等因素的限制，思维的深度和广度不够。那么，教师要避免讨论中的冷场，确保讨论顺利进行，是否可以在备课、教学技能、自身知识面的拓展等方面多下点功夫，准备得更充分一点呢？
二、解决上述问题的策略
1．准备策略
⑴论题准备
讨论前教师要精心选择并精确表述论题。因为，论题的好坏影响着讨论的质量，精选论题是组织讨论的最基本的要求。一个好的论题本身应是明白易懂、表述清晰的，其答案来源于教材但又不拘泥于教材，学生回答时需用自己的立场观点加以诠释。因此，教师要根据教材内容和学生实际选择论题，要针对教材的重点难点，针对学生的思想实际和生活经验，结合一些社会热点焦点来选择论题，难易要适度，既不能过于浅显，没有任何讨论价值；又不能过于深奥，让学生看了一头雾水，无从下手。
⑵学生准备
课堂讨论以小组讨论为主，这就需要根据实际教学情况进行分组。分组的办法比较多，可由教师按学生座位分，也可学生自由组合。小组规模视具体情况而定，一般以5—8人为宜。在分组的基础上，小组内部成员还需进一步角色分工（记录员、小组发言人、组长等），明确各自职责，充分发挥团队合作精神，群策群力。应说明的是，为了每一位学生的发展，为使每一位同学都有表现自我的机会，小组成员的角色应随着时间的推移而不断变动。
2．组织策略
教学的情境千变万化，教师要根据具体情境把握讨论的节奏，积极参与，适时介入，及时引导，做好讨论的组织工作。
教师提出论题后，要给学生充分的个别思考时间，让学生带着自己的观点或雏形参与到小组讨论中去，这样他才能真正体验到讨论给人带来的挑战性以及与他人分享思想果实的快乐。讨论时，教师也要积极参与，这样才能听到学生的心声，才能清楚地了解组织形式的利弊和讨论时间的长短，从而不断改进讨论的方式方法，提高讨论效果。教师的参与主要就是扮演听众的角色，专心地倾听，关注学生的思想动态，关注讨论进程。当学生纠缠于枝节而忽视主题时，当出现事实上的错误或逻辑错误时，当各组发言不均时，当出现无人发言局面时，当观点被重复提出时，当思维出现停滞时，当出现争执时等等，教师都应该适时、适量地介入讨论，以确保讨论的顺利进行。如上述“社会公德”讨论案例，在无人发言的情况下，教师完全可以灵机一动，引导学生结合自己的所见所闻来谈谈对“普通公民包括中学生应不应该具有公德意识”的理解。对于学生的回答，教师应该作出画龙点睛式的点评或给予激励性的评价。在讨论过程中的某些中间环节上，教师还可以适时地做简短的阶段性小结，以明确当前面临的问题。这既可以帮助学生概括已走过的思维轨迹，预示下一步的讨论方向，又教会了学生讨论的方法。此外，教师还应“重点关照”性格内向、表达能力欠佳、反应较慢的学生，有意识地给这些学生创造弥补缺憾的机会，可以以指定发言的形式给他们另一种思考和表达的机会。
3．结束策略
讨论结束时，有必要对整个讨论过程和结果作总结概括。方法之一是由教师归纳学生对讨论主题的新认识或提出的解决方法，这样做可以帮助学生理解和把握难度较大或有争议的理论和实际问题，把学生的思维统一到正确的认识上来，形成学生正确的价值观。不分难易，每个问题都这样做也可能造成学生的依赖思想，使学生无形中丧失了进行比较、反思的机会，思维得不到继续发展，主动性和积极性得不到持续提升。所以，笔者认为对于一般性的或共识性的问题，教师应善于抓住机会让学生描绘自己在讨论中所获的思想果实，反思自己的思维历程，鼓励学生将自己对问题的全面认识付诸于笔端。在经历从说到写的过程中让自己的见解更为成熟，为学生主动、积极的后继学习打下基础。