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〔关键词〕 有效教学；课堂生成；思考
〔中图分类号〕 G622.4〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2008）04（B）—0047—01
新课改要求有效的课堂教学不仅要关注学生的发展，还要关注教学效益。课堂应是师生交往、互动的舞台，是引导学生发展、展现教师智慧的场所。在强调教学效益的同时，新课改还强调教师要充分挖掘和利用课堂生成的资源，使学生的情感得到发展，知识得到深化，认识得到升华，从而使课堂更加精彩，教学更加有效。然而，在实际教学中，很多教师由于不能很好地处理“有效教学”与“课堂生成”的关系，使得课堂或目中无“人”或负“重”累累，主要表现在以下几个方面。
一、片面追求教学的有效性，教学活动完全遵循教师预设的轨道运行，拒绝、排斥课堂生成，忽略了学生的发展
案例1：在教学《长方形的周长》一课时，教师引导学生得出长方形周长的计算公式后，提出了这样一个问题：要在黑板的四周围上彩纸对黑板进行装饰，求彩纸的长度是多少？学生纷纷回答：“长方形黑板的周长就是彩纸的长度。”教师肯定了这一答案并给予了鼓励。这时，有一个学生说：“我认为彩纸的长度应该比黑板的周长长一些。”教师对这个回答置之不理，挥手示意让他坐下。实际上这个学生提供了一个很生活化的答案，说明他不但观察仔细，而且有很强的数学应用意识。教师应该充分肯定这一点，再引导他认识到这里求的是近似值，接头处和卷曲部分可省略不计。
分析：新课程下的教学观强调课堂不仅是预设的，也是生成的。案例1一方面说明教师对“有效教学”的理解存在偏差，“有效教学”不能简单理解为“花最少时间教最多的知识”，教师必须以“一切为了学生的发展”为出发点；另一方面也说明教师完全受课前预设（教案）的束缚，导致学生的学习积极性受到挫伤。
反思：课堂因生成而精彩，利用和挖掘课堂生成的资源为教学服务与课堂教学的有效性并不矛盾。
二、课堂教学偏离预设
案例2：一位教师在教学《两位数加减两位数》时，因为教材提供的例题是知道人数和大船限坐的人数，问怎样乘坐最合理，由此引出两位数加减两位数。为此，教师煞费苦心地设计了这样一个导入情景：
教师：“春天到了，你们最喜欢干什么？”学生：“捉蝴蝶、放风筝、野餐……”教师：“那现在老师领你们去春游，去鸟岛。”接着教师一边用课件展示鸟岛的风光图片一边问：“你们发现了什么？”学生1：“有海鸟。”学生2：“还有浪花。”学生3：“浪花在拍打海岸边的岩石。”学生4：“海鸟还在飞”……教师：“鸟岛美不美？”学生：“美。”教师：“那我们现在就坐船去鸟岛，但是坐船时，老师遇到了一个问题，需要同学们帮忙来解决。”如此耗时近10分钟才切入正题。
案例3：一位教师在教学《分数的初步认识》一课时，设计了这样一个问题：“请同学们联系生活实际说说什么是1/2？”大多数学生的回答是把一个苹果、梨、西瓜等平均分成两份，其中的一份就是它的1/2。教师问：“生活中还有哪些是1/2呢？”学生1：“一斤糖平均分成两份，每份就是它的1/2。”教师问：“还有吗？”学生2：“把电视机从中间劈成两半，每份就是它的1/2。”教师为了体现课堂民主和尊重学生，对这个不切实际的说法没有及时进行纠正和引导，而是进行了肯定。受这个说法的影响，又有很多学生说出了更加离奇的答案：把一栋楼从中间劈成两半，每份就是它的1/2；把一个人从中间劈成两半或拦腰斩成两段，每份就是它的1/2。在“假民主”中任由学生发挥，教学时间在学生谬误的观点中一点一滴地消失。
分析：案例2中教师创设的情景离题甚远，不着边际，数学教学活动变成了“看图说话”。案例3则脱离了教师预设，教师对那些不切实际的课堂生成没有加以控制，导致生成泛滥，最终影响了教学效益。
反思：预设与生成二者是互补的关系，预设过度必会导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多必会影响预设目标的实现以及教学计划的落实。
〔中图分类号〕 G622.4〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2008）04（B）—0047—01
新课改要求有效的课堂教学不仅要关注学生的发展，还要关注教学效益。课堂应是师生交往、互动的舞台，是引导学生发展、展现教师智慧的场所。在强调教学效益的同时，新课改还强调教师要充分挖掘和利用课堂生成的资源，使学生的情感得到发展，知识得到深化，认识得到升华，从而使课堂更加精彩，教学更加有效。然而，在实际教学中，很多教师由于不能很好地处理“有效教学”与“课堂生成”的关系，使得课堂或目中无“人”或负“重”累累，主要表现在以下几个方面。
一、片面追求教学的有效性，教学活动完全遵循教师预设的轨道运行，拒绝、排斥课堂生成，忽略了学生的发展
案例1：在教学《长方形的周长》一课时，教师引导学生得出长方形周长的计算公式后，提出了这样一个问题：要在黑板的四周围上彩纸对黑板进行装饰，求彩纸的长度是多少？学生纷纷回答：“长方形黑板的周长就是彩纸的长度。”教师肯定了这一答案并给予了鼓励。这时，有一个学生说：“我认为彩纸的长度应该比黑板的周长长一些。”教师对这个回答置之不理，挥手示意让他坐下。实际上这个学生提供了一个很生活化的答案，说明他不但观察仔细，而且有很强的数学应用意识。教师应该充分肯定这一点，再引导他认识到这里求的是近似值，接头处和卷曲部分可省略不计。
分析：新课程下的教学观强调课堂不仅是预设的，也是生成的。案例1一方面说明教师对“有效教学”的理解存在偏差，“有效教学”不能简单理解为“花最少时间教最多的知识”，教师必须以“一切为了学生的发展”为出发点；另一方面也说明教师完全受课前预设（教案）的束缚，导致学生的学习积极性受到挫伤。
反思：课堂因生成而精彩，利用和挖掘课堂生成的资源为教学服务与课堂教学的有效性并不矛盾。
二、课堂教学偏离预设
案例2：一位教师在教学《两位数加减两位数》时，因为教材提供的例题是知道人数和大船限坐的人数，问怎样乘坐最合理，由此引出两位数加减两位数。为此，教师煞费苦心地设计了这样一个导入情景：
教师：“春天到了，你们最喜欢干什么？”学生：“捉蝴蝶、放风筝、野餐……”教师：“那现在老师领你们去春游，去鸟岛。”接着教师一边用课件展示鸟岛的风光图片一边问：“你们发现了什么？”学生1：“有海鸟。”学生2：“还有浪花。”学生3：“浪花在拍打海岸边的岩石。”学生4：“海鸟还在飞”……教师：“鸟岛美不美？”学生：“美。”教师：“那我们现在就坐船去鸟岛，但是坐船时，老师遇到了一个问题，需要同学们帮忙来解决。”如此耗时近10分钟才切入正题。
案例3：一位教师在教学《分数的初步认识》一课时，设计了这样一个问题：“请同学们联系生活实际说说什么是1/2？”大多数学生的回答是把一个苹果、梨、西瓜等平均分成两份，其中的一份就是它的1/2。教师问：“生活中还有哪些是1/2呢？”学生1：“一斤糖平均分成两份，每份就是它的1/2。”教师问：“还有吗？”学生2：“把电视机从中间劈成两半，每份就是它的1/2。”教师为了体现课堂民主和尊重学生，对这个不切实际的说法没有及时进行纠正和引导，而是进行了肯定。受这个说法的影响，又有很多学生说出了更加离奇的答案：把一栋楼从中间劈成两半，每份就是它的1/2；把一个人从中间劈成两半或拦腰斩成两段，每份就是它的1/2。在“假民主”中任由学生发挥，教学时间在学生谬误的观点中一点一滴地消失。
分析：案例2中教师创设的情景离题甚远，不着边际，数学教学活动变成了“看图说话”。案例3则脱离了教师预设，教师对那些不切实际的课堂生成没有加以控制，导致生成泛滥，最终影响了教学效益。
反思：预设与生成二者是互补的关系，预设过度必会导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多必会影响预设目标的实现以及教学计划的落实。