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如何解决中学阶段文言文字词教学中存在低端化、浅表化、零碎化、机械化、非系统化等问题？如何提高学生对文言字词的感受力和理解力？如何通过活动的设计和组织提高学生自主学习文言文字词的能力？这些问题需要我们引入怎样的更为科学、系统、有效的字词教学知识体系才能得到解决？孙乐静、余军老师的这堂课就在这些方面做了尝试性的探索，主要体现在以下几点：
一、究其本、问其变，“据形析义”、“建图索义”，探源逐流，构建以汉字字理为基础的文言汉字教学之法，字词释义之学术性追求可见一斑。
当然，设计者在字词教学上的学术追求使整堂课并不止步于了解汉字的源头，毕竟汉字的发展经历了漫长的历史过程，其流变之复杂，由此产生的多音、多义现象，绝非只是掌握本源之义可以解决的。在“据形”环节中，“绝”字的本义得到了追溯，但从初中到高中，所学文言文中关于“绝”字的释义绝非一个简单的本义能够涵盖所有。如何由最初的“用刀割断丝缕”引申出如此丰富的义项，比如《劝学》注释中简单提及的“横渡”？它们彼此之间存在怎样的勾连？如果让学生只是根据课文注释逐篇记忆，低效是显而易见的结果之一。为了解决这个难题，设计者引入了时下相当流行的思维导图模式，以甲骨文、金文、篆文等简化前的汉字为源头，通过链条式、放射式等图表模式，串联起单个汉字的多重义项，学生在以往学习过程中获得的某个汉字碎片化的意义内涵得到了整合，有助于摆脱机械记忆的窠臼，达到了纲举目张、触类旁通、井然有序的文言字词学习效果。
“据形”“建图”之法的运用，体现了一种高于惯常的浅表化文言文字词教学的学术追求，使得整个文言字词教学立足于更为科学、系统的识记，但又高于字词释义层面的识记。它以文字为本位，用字理关照学理，站在学术的高度，使得整个字词教学的境界获得提升。
二、随文释字，以字解文，依托于语境理念，实现文言字词及篇章理解的深入化，促成汉字字理运用的有效实践。
在帮助学生完成“据形析义”“建图索义”这一文言字词积累的知识系统初级架构之后，设计者把目光投向了“文”与“言”的结合之上。因为我们知道文言字词的学习积累，最终要回归到句子篇章的实际运用和表达之中。撇开具体的文本，孤立地谈字词积累，无异于舍本逐末。于是本堂课便有了这样的一个统一“文”与“言”的教学环节设计：“‘游：游习。’《〈论语〉选读》中对此处的‘游’作了如上注释，你怎么理解？如果把此处的‘游’换成‘习’，表达效果会有怎样的不同？为什么？”在这个环节中，设计者首先提供了一个可以品读赏鉴的语境空间，然后又提供了相关的资料链接作为学生活动的一个知识背景支持，并且给予学生比较阅读的学习方法指导，形成了完整科学的活动流程。在整个环节的设计中字词积累与文本解读呈现出互为因果的态势。第一问提醒学生以质疑的眼光关注课文注释，打破机械记忆的固定思路，这种随文释字的学习思路可以帮助学生依据语境更为深入地理解该文言字词的实际运用环境，以形象化的例子强化学生的记忆，实现更为高效的积累。第二问和第三问则以比较阅读为手段，通过以字解文的方式，将学生对“游”字内涵的静态识记与理解转换成动态的富于字理依据与情感意蕴的赏析，使学生充分感受到之所以是这个字而不是那个字，背后有其字理和情感的双重加持，而非简单的一个感觉可以概括，也使得文与言的结合更富科学性和鲜活的生命力，更利于学生感受力、表达力乃至整体语文素养的提升。
三、搭建活动支架，以程序性知识体系引导学生实现文言文字词学习实践的有效化，展现活动设计的科学性和合理性。
自新课改以来，学生的主体地位得到了前所未有的突出，但活动效果的好坏却参差不齐。这就需要教师搭建科学合理的活动支架，帮助学生走出盲目低效的误区，实现知识能力的有效习得。而作为课堂形式，科学合理的活动支架应当立足于学理，能达成与教学内容的紧密融合，实现教学内容的充分落实。
这堂课的设计，就是一个文言字词学习活动支架逐步搭建完成的过程。整个教学过程以学理为基础，依据汉字字理实现文言字词学习的科学化、高效化、系统化的教学目的得到了初步的实现。
导入环节的激趣设计引发对汉字本源的关注，让学习变被动为主动。第二步的“据形析义”，让学生在观察金文、篆体等原初字形的实践活动中初步体会汉字字源之理，调动了学生形象化思维，对字词释义的记忆也由机械记忆转为理解记忆，学习由肤浅而深刻。第三步引入思维导图模式，建构汉字一词多义的流变图，串联起“绝”字原本散落于各个文本之中的独立义项之间的内在关系，使文言字词的理解记忆系统化，让学习由庞杂而变得简易。可以说，这个环节的活动设计当为整堂课的亮点，思维导图方法的运用，意在起示范引导作用，以此总结“建图索义”的基本图示和方法，由此搭建起课堂教学活动的核心支架，在实践中帮助学生获得“据形”“建图”的基本能力，以及探究文言字词本源及其发展的程序性知识，并且马上跟上具体的拓展实践活动，强化相关能力。这种学法指导帮助学生摆脱了面对浩瀚文字海洋时的无助感，让他们拥有了一条线，串起散落于源远流长的文字江河中的珍珠，得以识得某个文字诞生、发展的全过程，不能不说在现今的字词教学中是极具前沿性和全局观的。最后环节的“联想比较，依境鉴赏”则是由“文”入“言”，实现文言字词积累基础之上的语句篇章语境的具体理解赏析。可以说整堂课的活动设计逐层深入，逐步完善，架构出了对某个文字的认识由其源至其流而最终得其用的全过程，具有极强的推广价值。
当然，我们可以发现这个过程中似乎缺乏一个可以量化考核的评价标准，对于个体学生对某个字词的探究是否科学合理这一问题的判断也有相当的难度，所以个人认为相关评价体系的开发仍将是整个活动支架搭建过程中迫切需要解决的问题。
综上所述，本堂课的设计基于汉字字理，运用多种手段搭建文言字词教学活动的支架，试图解决中学阶段文言文字词学习中存在的浅表化、零碎化、机械化、非系统化等实际问题，富于学术价值，是文言文字词教学中极具前沿性的有益尝试。不过，面对浩瀚而复杂的汉字海洋，这堂课构建的知识框架是否能面对所有文字学习方面的挑战，则还有待实践的检验。
（责任编辑：方龙云）
一、究其本、问其变，“据形析义”、“建图索义”，探源逐流，构建以汉字字理为基础的文言汉字教学之法，字词释义之学术性追求可见一斑。
当然，设计者在字词教学上的学术追求使整堂课并不止步于了解汉字的源头，毕竟汉字的发展经历了漫长的历史过程，其流变之复杂，由此产生的多音、多义现象，绝非只是掌握本源之义可以解决的。在“据形”环节中，“绝”字的本义得到了追溯，但从初中到高中，所学文言文中关于“绝”字的释义绝非一个简单的本义能够涵盖所有。如何由最初的“用刀割断丝缕”引申出如此丰富的义项，比如《劝学》注释中简单提及的“横渡”？它们彼此之间存在怎样的勾连？如果让学生只是根据课文注释逐篇记忆，低效是显而易见的结果之一。为了解决这个难题，设计者引入了时下相当流行的思维导图模式，以甲骨文、金文、篆文等简化前的汉字为源头，通过链条式、放射式等图表模式，串联起单个汉字的多重义项，学生在以往学习过程中获得的某个汉字碎片化的意义内涵得到了整合，有助于摆脱机械记忆的窠臼，达到了纲举目张、触类旁通、井然有序的文言字词学习效果。
“据形”“建图”之法的运用，体现了一种高于惯常的浅表化文言文字词教学的学术追求，使得整个文言字词教学立足于更为科学、系统的识记，但又高于字词释义层面的识记。它以文字为本位，用字理关照学理，站在学术的高度，使得整个字词教学的境界获得提升。
二、随文释字，以字解文，依托于语境理念，实现文言字词及篇章理解的深入化，促成汉字字理运用的有效实践。
在帮助学生完成“据形析义”“建图索义”这一文言字词积累的知识系统初级架构之后，设计者把目光投向了“文”与“言”的结合之上。因为我们知道文言字词的学习积累，最终要回归到句子篇章的实际运用和表达之中。撇开具体的文本，孤立地谈字词积累，无异于舍本逐末。于是本堂课便有了这样的一个统一“文”与“言”的教学环节设计：“‘游：游习。’《〈论语〉选读》中对此处的‘游’作了如上注释，你怎么理解？如果把此处的‘游’换成‘习’，表达效果会有怎样的不同？为什么？”在这个环节中，设计者首先提供了一个可以品读赏鉴的语境空间，然后又提供了相关的资料链接作为学生活动的一个知识背景支持，并且给予学生比较阅读的学习方法指导，形成了完整科学的活动流程。在整个环节的设计中字词积累与文本解读呈现出互为因果的态势。第一问提醒学生以质疑的眼光关注课文注释，打破机械记忆的固定思路，这种随文释字的学习思路可以帮助学生依据语境更为深入地理解该文言字词的实际运用环境，以形象化的例子强化学生的记忆，实现更为高效的积累。第二问和第三问则以比较阅读为手段，通过以字解文的方式，将学生对“游”字内涵的静态识记与理解转换成动态的富于字理依据与情感意蕴的赏析，使学生充分感受到之所以是这个字而不是那个字，背后有其字理和情感的双重加持，而非简单的一个感觉可以概括，也使得文与言的结合更富科学性和鲜活的生命力，更利于学生感受力、表达力乃至整体语文素养的提升。
三、搭建活动支架，以程序性知识体系引导学生实现文言文字词学习实践的有效化，展现活动设计的科学性和合理性。
自新课改以来，学生的主体地位得到了前所未有的突出，但活动效果的好坏却参差不齐。这就需要教师搭建科学合理的活动支架，帮助学生走出盲目低效的误区，实现知识能力的有效习得。而作为课堂形式，科学合理的活动支架应当立足于学理，能达成与教学内容的紧密融合，实现教学内容的充分落实。
这堂课的设计，就是一个文言字词学习活动支架逐步搭建完成的过程。整个教学过程以学理为基础，依据汉字字理实现文言字词学习的科学化、高效化、系统化的教学目的得到了初步的实现。
导入环节的激趣设计引发对汉字本源的关注，让学习变被动为主动。第二步的“据形析义”，让学生在观察金文、篆体等原初字形的实践活动中初步体会汉字字源之理，调动了学生形象化思维，对字词释义的记忆也由机械记忆转为理解记忆，学习由肤浅而深刻。第三步引入思维导图模式，建构汉字一词多义的流变图，串联起“绝”字原本散落于各个文本之中的独立义项之间的内在关系，使文言字词的理解记忆系统化，让学习由庞杂而变得简易。可以说，这个环节的活动设计当为整堂课的亮点，思维导图方法的运用，意在起示范引导作用，以此总结“建图索义”的基本图示和方法，由此搭建起课堂教学活动的核心支架，在实践中帮助学生获得“据形”“建图”的基本能力，以及探究文言字词本源及其发展的程序性知识，并且马上跟上具体的拓展实践活动，强化相关能力。这种学法指导帮助学生摆脱了面对浩瀚文字海洋时的无助感，让他们拥有了一条线，串起散落于源远流长的文字江河中的珍珠，得以识得某个文字诞生、发展的全过程，不能不说在现今的字词教学中是极具前沿性和全局观的。最后环节的“联想比较，依境鉴赏”则是由“文”入“言”，实现文言字词积累基础之上的语句篇章语境的具体理解赏析。可以说整堂课的活动设计逐层深入，逐步完善，架构出了对某个文字的认识由其源至其流而最终得其用的全过程，具有极强的推广价值。
当然，我们可以发现这个过程中似乎缺乏一个可以量化考核的评价标准，对于个体学生对某个字词的探究是否科学合理这一问题的判断也有相当的难度，所以个人认为相关评价体系的开发仍将是整个活动支架搭建过程中迫切需要解决的问题。
综上所述，本堂课的设计基于汉字字理，运用多种手段搭建文言字词教学活动的支架，试图解决中学阶段文言文字词学习中存在的浅表化、零碎化、机械化、非系统化等实际问题，富于学术价值，是文言文字词教学中极具前沿性的有益尝试。不过，面对浩瀚而复杂的汉字海洋，这堂课构建的知识框架是否能面对所有文字学习方面的挑战，则还有待实践的检验。
（责任编辑：方龙云）