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有班主任说：“每天面对学生，课都教不过来，哪里顾得上想自己的发展？”
有班主任说：“我每天一有时间就到班里看着学生，稍有不注意学生就出问题。我哪有时间提高啊？”
有班主任说：“学校的图书馆资料过于陈旧，没有什么新鲜感，没有有用的资料提供支持，我想提高也没办法啊！”
有班主任说：“我最希望知道与‘差生’相处的方法，因为他们实在影响班级的整体成绩。”
以上问题都是笔者在与班主任的交流中搜集到的，它们看似平常，却隐藏着班主任对教育以及自身工作认识上的问题。
《教育——财富蕴藏其中》中提到：“学习知识的过程永无止境，并可通过各种经历得到进一步的充实。从这个意义上说，随着工作性质和内容一成不变的情况日益减少，学习过程与工作经历的结合就越来越紧密。如果最初的教育提供了终身继续工作之中和之外学习的动力和基础，那么就可以认为这种教育是成功的。”[1]循着这种表述，也可以说，如果教师的学习、工作不能激发自己对教育、对学生、对自身的积极情感，不能体验到其中的乐趣与艺术，那么，无论教师有多长的教龄，每天在教书上投入多少时间，教过多少学生，他的教育生活也是不成功的。
当教育被视为一种“唤醒一个人的自觉能力，而非只沉溺于满足自己的自我表现”[2]的活动时，进一步提升班主任的教育理解和实践能力就成为班主任专业发展的必然要求。
执着于班级教育的求根务本是班主任的专业支撑点
班级是充满着教育生机与活力的真实教育情境。它通过为学生提供社会化体验、保护学生身心健康而具有促进学生成长的功能。这一功能的外化，离不开教师设计的、起引领作用的各种活动。当教师与学生共同形成自己的班训班规、共同举行班级主题班会、共同在运动场上为班级运动员呐喊助威时；当班主任一句话、一个身影、一个眼神，就能让学生不同程度地体验到召唤、激昂、警醒、充实时，那么就可以说，师生之间形成了默契，教育在此时发生着“一朵云推动另一朵云、一个灵魂唤醒另一个灵魂”的意义。
加强班主任队伍建设，就是要促使班主任落实具体教育活动中所蕴含的促进人的发展的意义，使鲜活的班级生活富于成长感。让每一次教育活动都具有教育的表达，应该成为班主任专业精神的基本追求，也是教师走向专业化的根本所在。
建立起主体间性的师生关系是班主任的专业生长点
当班主任视教育为一种真实的实践、一种教育场景中的人际交往与互动时，班主任与学生共同存在于其中的学校生活，就成了促进班主任与学生之间、学生与学生之间、教师与教师之间共生与共长的生活方式。这中间，学生的成长需要、学生的渴望与要求自然成为班级教育生活的立足点。
依照解释学的理论，每个人都拥有从某个立足点出发所能看到、不断运动的“视界”。当一“视界”与其他“视界”相遇、交融时，就形成了新的理解，这就是“视界融合”。在“视界融合”的过程中，过去和现在、主体和客体、自我与他人都融为一体，构成了一个无限的、开放的、统一的整体，历史则在“视界”的不断运动和相互融合中成为“效果历史”，即理解的历史。班主任与学生交往的过程，就是一种“视界融合”的过程，是理解的过程。“理解能了解一个具体的孩子对事物的感受、了解什么是必要的，能帮助年轻人在道德、审美观、社会和职业意义上变得更加完美、更加自立。”[4]
约翰·威尔逊将激发学生发展需要的要素归纳为：一个安全的、以团体同一性为根据的结构；从感受自信、成功、有用和被需要的角度而言有个人同一性；密切的个人交往；父母和坚定而明确规定的权威；疏导和规范攻击行为；合作和参与。[5] 班主任要激发、引导学生的发展自觉性与主动性，就要注重建立起对他人理解的、建构的人际交往，在平等、尊重、间性中建构起促进发展的教育关系。
主体间性的理解，表达着一种平等、共生的关系，班主任作为具有教育意识、懂得教育规律的专业人员，担当着促成师生之间不同“视界”多维度融合的催化作用。因为，“每一个情境都是讲述一个在年长与年幼者之间的事儿……年长和年幼者之间的相互影响”。[6] 唯有不断发现学生，才能促进学生在他律——自律的不断调节中实现自我提升，增强生存能力、实践能力和创造能力。
班主任应以主体间性的理解与互动为基础，与班级学生之间及身边同事之间建立起一种互相敞开和接纳的关系，通过多种活动途径，达成彼此的信任、吸引、参与、包容，分享彼此的知识、思想、意向和情感。这个过程，就是学生在班级中的积极成长过程，也是班主任体验与践行专业成长的过程。
投身于真实教育情境是班主任的专业立足点
学生走进学校，走进班级，就是带着对教育的期待、对成长的渴望走进了学校的教育情境之中。情境是“人必须对其作出行动的各种具体细节的总和”。[7] 学生与班主任共同生活的学校、班级就是一个彼此理解、交往的教育生活情境。在这样的生活情境中，教师与学生需要建立起一种引发和促进个人成长的师生关系。按照罗杰斯的描述，“好的师生关系首先是真诚”。如果教师和学生之间没有建立起真诚的关系，就不可能促进真实的自我意识和他人意识。好的师生关系的第二个特征是“接受和信任，”也就是“珍视学习者”。只有当教师尊重学生的完整性，他才能接受他们的思想和情感，而只有在这时，学生才能与教师分享他们的思想和情感。好的师生关系的第三个特征是“移情和理解,这是一种努力根据学生的观点来理解世界的态度”。罗杰斯认为，如果在一个团体中的师生之间发展出这些关系，“人们就可以感觉到一种完全新型的课堂气氛”，“学习变成了生活，而且是一种生机盎然的生活。在其中，学生时而兴奋，时而勉强地变为正在学习和改变的人”。[8]
创设教育情境，使班级充满人的活动性、交往性的合作学习“使学生经常处于一种资助、保护、教导、命令和控制的位置上获得一种优越感”，成为师生发展的团体动力所在。[9]
如果每一位班主任都能经常从一些细小的教育情境中不断地透视自己对班级、对学生的理解，并据此梳理、调整自己的教育行动，与学生共同构建及建设班级，班级将会在充满着人文关怀、洋溢着师生情感的氛围中体现出教育的真实和生机。
教育的使命是使学生成长为健康的社会人，而健康的社会人需要在健康的生活体验中培养。班主任应努力营造健康的教育生活情境。这种“教育健康性是一种认知的、情感的、道德的、同情的以及身体的准备状态……是一件包含整个人的事情：心灵、感情和身体”。[10] 因此，加强班主任队伍建设，就是回到教育本质、凸显每个教育细节的意义所在，这是思考与践行班主任专业发展的根本所在。□
注释：
1.联合国教科文组织教育丛书：《教育－财富蕴藏其中》，教育科学出版社，1999年，第78页。
2.齐尔格特·鲍曼：《通过社会学去思考》，社会科学文献出版社，2004年版，第5页。
3.克里希那穆提：《一生的学习》，群言出版社，2005年版，第10－11页。
4.马克斯·范梅南：《教育机智----教育智慧的意蕴》，教育科学出版社,2001年，第112页。
5.约翰·威尔逊：《道德教育新论》，浙江教育出版社，2003年，第165页。
6.马克斯·范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社，2001年版，第21页。
7.马克斯·范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社，2001年版，第96页。
8.霍尔、戴维斯：《道德教育的理论与实践》，浙江教育出版社，2003年，第122－123页。
9.约翰·威尔逊：《道德教育新论》，浙江教育出版社，2003年，第170页。
10.马克斯·范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社，2001年版，第270页。
（作者系首都师范大学首都基础教育发展研究院副教授，北京大学教育学院博士研究生。）
编辑 付江泓
有班主任说：“我每天一有时间就到班里看着学生，稍有不注意学生就出问题。我哪有时间提高啊？”
有班主任说：“学校的图书馆资料过于陈旧，没有什么新鲜感，没有有用的资料提供支持，我想提高也没办法啊！”
有班主任说：“我最希望知道与‘差生’相处的方法，因为他们实在影响班级的整体成绩。”
以上问题都是笔者在与班主任的交流中搜集到的，它们看似平常，却隐藏着班主任对教育以及自身工作认识上的问题。
《教育——财富蕴藏其中》中提到：“学习知识的过程永无止境，并可通过各种经历得到进一步的充实。从这个意义上说，随着工作性质和内容一成不变的情况日益减少，学习过程与工作经历的结合就越来越紧密。如果最初的教育提供了终身继续工作之中和之外学习的动力和基础，那么就可以认为这种教育是成功的。”[1]循着这种表述，也可以说，如果教师的学习、工作不能激发自己对教育、对学生、对自身的积极情感，不能体验到其中的乐趣与艺术，那么，无论教师有多长的教龄，每天在教书上投入多少时间，教过多少学生，他的教育生活也是不成功的。
当教育被视为一种“唤醒一个人的自觉能力，而非只沉溺于满足自己的自我表现”[2]的活动时，进一步提升班主任的教育理解和实践能力就成为班主任专业发展的必然要求。
执着于班级教育的求根务本是班主任的专业支撑点
班级是充满着教育生机与活力的真实教育情境。它通过为学生提供社会化体验、保护学生身心健康而具有促进学生成长的功能。这一功能的外化，离不开教师设计的、起引领作用的各种活动。当教师与学生共同形成自己的班训班规、共同举行班级主题班会、共同在运动场上为班级运动员呐喊助威时；当班主任一句话、一个身影、一个眼神，就能让学生不同程度地体验到召唤、激昂、警醒、充实时，那么就可以说，师生之间形成了默契，教育在此时发生着“一朵云推动另一朵云、一个灵魂唤醒另一个灵魂”的意义。
加强班主任队伍建设，就是要促使班主任落实具体教育活动中所蕴含的促进人的发展的意义，使鲜活的班级生活富于成长感。让每一次教育活动都具有教育的表达，应该成为班主任专业精神的基本追求，也是教师走向专业化的根本所在。
建立起主体间性的师生关系是班主任的专业生长点
当班主任视教育为一种真实的实践、一种教育场景中的人际交往与互动时，班主任与学生共同存在于其中的学校生活，就成了促进班主任与学生之间、学生与学生之间、教师与教师之间共生与共长的生活方式。这中间，学生的成长需要、学生的渴望与要求自然成为班级教育生活的立足点。
依照解释学的理论，每个人都拥有从某个立足点出发所能看到、不断运动的“视界”。当一“视界”与其他“视界”相遇、交融时，就形成了新的理解，这就是“视界融合”。在“视界融合”的过程中，过去和现在、主体和客体、自我与他人都融为一体，构成了一个无限的、开放的、统一的整体，历史则在“视界”的不断运动和相互融合中成为“效果历史”，即理解的历史。班主任与学生交往的过程，就是一种“视界融合”的过程，是理解的过程。“理解能了解一个具体的孩子对事物的感受、了解什么是必要的，能帮助年轻人在道德、审美观、社会和职业意义上变得更加完美、更加自立。”[4]
约翰·威尔逊将激发学生发展需要的要素归纳为：一个安全的、以团体同一性为根据的结构；从感受自信、成功、有用和被需要的角度而言有个人同一性；密切的个人交往；父母和坚定而明确规定的权威；疏导和规范攻击行为；合作和参与。[5] 班主任要激发、引导学生的发展自觉性与主动性，就要注重建立起对他人理解的、建构的人际交往，在平等、尊重、间性中建构起促进发展的教育关系。
主体间性的理解，表达着一种平等、共生的关系，班主任作为具有教育意识、懂得教育规律的专业人员，担当着促成师生之间不同“视界”多维度融合的催化作用。因为，“每一个情境都是讲述一个在年长与年幼者之间的事儿……年长和年幼者之间的相互影响”。[6] 唯有不断发现学生，才能促进学生在他律——自律的不断调节中实现自我提升，增强生存能力、实践能力和创造能力。
班主任应以主体间性的理解与互动为基础，与班级学生之间及身边同事之间建立起一种互相敞开和接纳的关系，通过多种活动途径，达成彼此的信任、吸引、参与、包容，分享彼此的知识、思想、意向和情感。这个过程，就是学生在班级中的积极成长过程，也是班主任体验与践行专业成长的过程。
投身于真实教育情境是班主任的专业立足点
学生走进学校，走进班级，就是带着对教育的期待、对成长的渴望走进了学校的教育情境之中。情境是“人必须对其作出行动的各种具体细节的总和”。[7] 学生与班主任共同生活的学校、班级就是一个彼此理解、交往的教育生活情境。在这样的生活情境中，教师与学生需要建立起一种引发和促进个人成长的师生关系。按照罗杰斯的描述，“好的师生关系首先是真诚”。如果教师和学生之间没有建立起真诚的关系，就不可能促进真实的自我意识和他人意识。好的师生关系的第二个特征是“接受和信任，”也就是“珍视学习者”。只有当教师尊重学生的完整性，他才能接受他们的思想和情感，而只有在这时，学生才能与教师分享他们的思想和情感。好的师生关系的第三个特征是“移情和理解,这是一种努力根据学生的观点来理解世界的态度”。罗杰斯认为，如果在一个团体中的师生之间发展出这些关系，“人们就可以感觉到一种完全新型的课堂气氛”，“学习变成了生活，而且是一种生机盎然的生活。在其中，学生时而兴奋，时而勉强地变为正在学习和改变的人”。[8]
创设教育情境，使班级充满人的活动性、交往性的合作学习“使学生经常处于一种资助、保护、教导、命令和控制的位置上获得一种优越感”，成为师生发展的团体动力所在。[9]
如果每一位班主任都能经常从一些细小的教育情境中不断地透视自己对班级、对学生的理解，并据此梳理、调整自己的教育行动，与学生共同构建及建设班级，班级将会在充满着人文关怀、洋溢着师生情感的氛围中体现出教育的真实和生机。
教育的使命是使学生成长为健康的社会人，而健康的社会人需要在健康的生活体验中培养。班主任应努力营造健康的教育生活情境。这种“教育健康性是一种认知的、情感的、道德的、同情的以及身体的准备状态……是一件包含整个人的事情：心灵、感情和身体”。[10] 因此，加强班主任队伍建设，就是回到教育本质、凸显每个教育细节的意义所在，这是思考与践行班主任专业发展的根本所在。□
注释：
1.联合国教科文组织教育丛书：《教育－财富蕴藏其中》，教育科学出版社，1999年，第78页。
2.齐尔格特·鲍曼：《通过社会学去思考》，社会科学文献出版社，2004年版，第5页。
3.克里希那穆提：《一生的学习》，群言出版社，2005年版，第10－11页。
4.马克斯·范梅南：《教育机智----教育智慧的意蕴》，教育科学出版社,2001年，第112页。
5.约翰·威尔逊：《道德教育新论》，浙江教育出版社，2003年，第165页。
6.马克斯·范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社，2001年版，第21页。
7.马克斯·范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社，2001年版，第96页。
8.霍尔、戴维斯：《道德教育的理论与实践》，浙江教育出版社，2003年，第122－123页。
9.约翰·威尔逊：《道德教育新论》，浙江教育出版社，2003年，第170页。
10.马克斯·范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社，2001年版，第270页。
（作者系首都师范大学首都基础教育发展研究院副教授，北京大学教育学院博士研究生。）
编辑 付江泓