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叶圣陶先生说：“古诗教学目标是陶冶性情和培养想象能力。”可见，想象是古诗教学的关键能力。诗词在意义上跳跃性比较大，通过想象补充文字的空白，学生就能感受诗词的意境，建立句与句之间的联系，受到熏陶感染，促进学生语文学习关键能力的提升。
一、造象化言
诗词中鲜明的形象我们阅读时很容易感受到，但教学中我们需要将言简义丰的文字和鲜明的形象转化为具体可感、鲜活灵动的画面，这种教学行为改变了记叙类课文从语言文字中感受形象的做法，创造性地还原形象，促进语言的建构与运用。
胡令能写的《小儿垂钓》一诗，传神地刻画了一个全神贯注垂钓的小孩形象。学生在琅琅上口的诵读中感受人物形象并不困难，但是没有达成“想象诗歌描述的情境，体会作品的情感”。教学中，我采用“读者剧场”的策略进行教学。
师：同学们，《小儿垂钓》这首28个字的古诗，我们可以把它改编成课本剧。你们想把自己当成剧中什么角色？
生：我想把自己当成钓鱼的小孩。
生：我想把自己当路人。
生：还可以把自己当成诗人胡令能。
……
师：哪些同学有钓鱼的经验？请介绍一下渔具和准备工作。（生答略）
师：古代的渔具没有这么复杂，有鱼竿、鱼线和鱼钩，鱼饵就是从疏松的土里挖出的蚯蚓。请同学模拟一下钓鱼的过程。（生表演钓鱼）
编写剧本不仅能让学生体验诗人和渔童的情感，而且在想象中清楚明白地讲述见闻，完善人物的动作和对话，力求具体生动。通过编写剧本让学生说出自己的感受和想法，并乐于参与讨论，发表自己的意见。在小组编排表演活动中不断修改调整，使得表达更有条理。
师：你的钓鱼动作表演很专业。但是钓的过程这样顺利，就不能引起观众的兴趣。我们是不是还可以制造一些意外的情节，比如请一个同学来演一只小蝴蝶。（生举手，指名演）
师：知道为什么要你表演蝴蝶吗？
生：要我去干扰渔童钓鱼，看他是否专心。
……
生：（扮路人）喂，小孩。
师：这么远，该怎样喊才能让渔童听到？
生：拖长声音喊：“喂——，小孩儿。”
师：渔童应该怎么表演？（生招手让路人靠近点，并以食指挡住嘴唇，嘘！意在别吓跑了鱼）
师：真的“不应人”吗？这是个不懂礼貌的孩子吗？后面该如何发展？同学们展开想象，该让故事有个怎样的结局。
……
剧本编写、角色扮演和教师点拨提建议的方式，形式新颖，能激发学生的表达欲望，可以让全班同学分享同伴思想的火花。个别同学写出的含义丰富的优美语句，准确得体幽默的表达，可以通过交流让小伙伴得到更多的启示和收获。
活动中鼓励个性化的表达，学会从不同的角度思考问题。例如，如何詳细地展示钓鱼的动作过程：放下钓鱼竿，捏出一条蚯蚓，穿到鱼钩上，甩线，坐下来钓鱼。提醒学生，中间不会发生什么意外吗？没有矛盾冲突就没有戏剧，同样没有曲折就没有好文章。还有一些问题也可以在适当的时机抛出来给学生。如，遥招手的是谁？是路人还是渔童？路人和诗人是一个人吗？真的“不应人”，这是个不懂礼貌的乡下孩子吗？情节该如何发展？学生会在小组合作学习中，边写边演边讨论，有时甚至争辩以不断完善人物形象。学生通过反复实践掌握语言表达方法，并且进一步理解人物的对话，情节的发展乃至结局，其表达的方式都是多元的，可以从不同角度、不同角色去思考和表达，创作性读写会绽放出令人惊叹的精彩。
二、显象得意
古诗词教学肩负着文化传承和审美鉴赏的任务，古诗词教学的目标在于寻找并发现意象，揣摩作者编织意象的方法和背后的情感。意象既是诗词本身，又是诗词意蕴的外显。宋代诗人陆游笔下的《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，泣血描述了沦陷区百姓的痛苦，表现了对南宋统治者的失望和对金兵铁蹄下遗民的同情。多年来，在金兵铁蹄扬起的尘雾里，老百姓不知遭受了多少苦难，眼泪都流干了。
师：遗民泪尽胡尘里，难忘王师又一年。读到“胡尘”，你想象到了什么样的画面？
生：金兵骑着马，到处抢劫。
生：他们抢走了老人仅剩下的半袋米。
生：他们抢走了百姓的牛羊，还有其他的财物。
生：他们还放火烧了百姓的房屋，“嗷嗷”地飞驰而去，扬起的尘土遮住了人们的泪眼。
师：这一幕幕苦难的画面，都被金兵战马所扬起的尘土遮住了。“泪尽”一词我们还能想到怎样的画面？
生：流离失所，老人浑浊的眼睛已流不出眼泪。
生：家破人亡，妇女终日哭诉，嗓子已经哑了。
生：孩子也在流泪，不知道又发生了什么。
……
师：胡尘飞扬，遗民泪尽，国破家亡，生灵涂炭，苦难的生活什么时候才是尽头啊！陆游面对这一切的时候，他的心情是怎样的？（生答略）
师：让我们怀着诗人的心情，读读这首悲愤诗吧！
“泪尽”，从文字表面就能感受到诗人的情感，通过想象把“胡尘”转化成场景，凝固的文字成为流动的画面，有声有色，有爱有恨，显象就容易得到诗词文字背后的情感意蕴，意象是真实可感的，学生很容易理解悦纳。学生调取了自己潜在的生命体验，唤醒了自己沉睡的情感记忆，依托诗人表达的意象，也参与诗词意境的再现和创造。
唐朝大诗人杜甫在《闻官军收河南河北》一诗中，表现了九州已同、可以回到故乡的大喜若狂，那种喜悦反复叠加，形成了一气贯注的诗歌，因此被称为杜甫“生平第一首快诗”。教学中，我从作者表达的角度引导学生想象。
师：无论是喜从天降，还是喜极而泣，乃至欣喜若狂，诗人只写了自己和妻子的神情和动作，没有写出言语的喜悦。请同学们根据提示，想象杜甫漫卷诗书、纵酒放歌时，会说些什么呢？（出示：杜甫欣喜若狂，欣然曰：“__________________________！”） 生：今天九州一统，天下太平，多年漂泊在外，急于返回故乡，吾此生无憾了。
生：蓟北已定，春光明媚，我终于可以回到自己的家乡了。
师：诗写得好，还要说得好。杜甫当时是什么心情？该怎样说？
生：九州已同，可喜可贺啊！（生抚须说笑）
师：体会到了杜甫的喜悦，把这种悲喜交集的心情送回诗句中，一起来读读这首诗。
经典的诗词文字背后，是丰富的思想情感和文化传承，将这种价值提炼出来，并内化为学生心中的精神，达成诗词教学文化传承与理解的目标。
三、问象悟法
诗词的创作，往往是“一滴水反映太阳的光辉”。古诗词教学要将作者视角和读者视角相联结，从作者构思的角度探求文本表达的密码，引发学生内心的真正情感体验，领悟诗词中那跨越时空的人性，从而实现与作者心灵的沟通，以及对自身民族文化的皈依。
質问作者的阅读策略，可以帮助学生阅读诗词时实现与作者的深度对话。质问作者的五个常见问题是：作者想要告诉你什么？作者为什么要告诉你这些？作者表达清楚了吗？怎样才能使作者的表达更清楚？如果你是作者，会怎样表达？以南宋词人辛弃疾《清平乐 村居》教学为例。
师：词的下阕作者想告诉我们什么呢？
生：三个孩子勤劳、孝顺、可爱。
师：他为什么告诉我们这些？
生：他描绘了一幅悠然自得的田园生活。
生：表达对乡村和平宁静、朴素安适的生活的向往和热爱。
生：是词人心中的“桃花源”。
教学活动中，我让学生思考：作者为什么这样表达？这是作者看到的画面吗？老夫妇能有这么小的儿子吗？诗词教学中质疑能力的培养，即读者对诗词有自己的观点看法，是一件比较困难的事情，故不必强求。现在，我们来说说你的理解，你觉得这是作者看到的画面吗？有的学生认为这就是作者看到的画面，也有同学认为这是作者的虚构，还有同学认为虽然是作者看到的，但不是一时一地的画面。教师没有给出固定的答案，只是告诉他们：“阿Q”形象，就是鲁迅先生用这种方法想象出来的。阿Q的原型“没有专用过一个人，往往嘴在浙江，脸在北京，衣服在山西，是一个拼凑起来的角色”。再让学生拓展阅读词人的《破阵子》，听一听词人文字背后的金戈铁马。深入思考作者为什么这样表达？为什么最喜小儿无赖？
生：儿童天真可爱，作者忧国忧民，肯定更喜欢小孩子。
生：自己垂垂老矣，儿童象征未来和希望，将来报国杀敌，就靠孩子们了。
师：此时作者落职居家，与山水为伴，诗酒田园。但是他真的心甘意愿吗？
生：不甘心，农家生活虽然纯朴祥和，但钟情山水绝对不是他内心深处真正想过的日子。
师：他想过什么样的日子？
生：他想“王师北定中原日”，自己还能“沙场秋点兵”。
想象，因为学生的不同特质而呈现丰富多彩的个性，将独特的意象想清楚，将巧妙的构思弄明白，将单篇的诗词连成群，有体验感悟，有思考和理解，有情感熏陶和审美享受。想象是古诗词学习的一把金钥匙，培养这种关键能力有利于对古诗词的可持续阅读。
（作者单位：南京市银城小学）
一、造象化言
诗词中鲜明的形象我们阅读时很容易感受到，但教学中我们需要将言简义丰的文字和鲜明的形象转化为具体可感、鲜活灵动的画面，这种教学行为改变了记叙类课文从语言文字中感受形象的做法，创造性地还原形象，促进语言的建构与运用。
胡令能写的《小儿垂钓》一诗，传神地刻画了一个全神贯注垂钓的小孩形象。学生在琅琅上口的诵读中感受人物形象并不困难，但是没有达成“想象诗歌描述的情境，体会作品的情感”。教学中，我采用“读者剧场”的策略进行教学。
师：同学们，《小儿垂钓》这首28个字的古诗，我们可以把它改编成课本剧。你们想把自己当成剧中什么角色？
生：我想把自己当成钓鱼的小孩。
生：我想把自己当路人。
生：还可以把自己当成诗人胡令能。
……
师：哪些同学有钓鱼的经验？请介绍一下渔具和准备工作。（生答略）
师：古代的渔具没有这么复杂，有鱼竿、鱼线和鱼钩，鱼饵就是从疏松的土里挖出的蚯蚓。请同学模拟一下钓鱼的过程。（生表演钓鱼）
编写剧本不仅能让学生体验诗人和渔童的情感，而且在想象中清楚明白地讲述见闻，完善人物的动作和对话，力求具体生动。通过编写剧本让学生说出自己的感受和想法，并乐于参与讨论，发表自己的意见。在小组编排表演活动中不断修改调整，使得表达更有条理。
师：你的钓鱼动作表演很专业。但是钓的过程这样顺利，就不能引起观众的兴趣。我们是不是还可以制造一些意外的情节，比如请一个同学来演一只小蝴蝶。（生举手，指名演）
师：知道为什么要你表演蝴蝶吗？
生：要我去干扰渔童钓鱼，看他是否专心。
……
生：（扮路人）喂，小孩。
师：这么远，该怎样喊才能让渔童听到？
生：拖长声音喊：“喂——，小孩儿。”
师：渔童应该怎么表演？（生招手让路人靠近点，并以食指挡住嘴唇，嘘！意在别吓跑了鱼）
师：真的“不应人”吗？这是个不懂礼貌的孩子吗？后面该如何发展？同学们展开想象，该让故事有个怎样的结局。
……
剧本编写、角色扮演和教师点拨提建议的方式，形式新颖，能激发学生的表达欲望，可以让全班同学分享同伴思想的火花。个别同学写出的含义丰富的优美语句，准确得体幽默的表达，可以通过交流让小伙伴得到更多的启示和收获。
活动中鼓励个性化的表达，学会从不同的角度思考问题。例如，如何詳细地展示钓鱼的动作过程：放下钓鱼竿，捏出一条蚯蚓，穿到鱼钩上，甩线，坐下来钓鱼。提醒学生，中间不会发生什么意外吗？没有矛盾冲突就没有戏剧，同样没有曲折就没有好文章。还有一些问题也可以在适当的时机抛出来给学生。如，遥招手的是谁？是路人还是渔童？路人和诗人是一个人吗？真的“不应人”，这是个不懂礼貌的乡下孩子吗？情节该如何发展？学生会在小组合作学习中，边写边演边讨论，有时甚至争辩以不断完善人物形象。学生通过反复实践掌握语言表达方法，并且进一步理解人物的对话，情节的发展乃至结局，其表达的方式都是多元的，可以从不同角度、不同角色去思考和表达，创作性读写会绽放出令人惊叹的精彩。
二、显象得意
古诗词教学肩负着文化传承和审美鉴赏的任务，古诗词教学的目标在于寻找并发现意象，揣摩作者编织意象的方法和背后的情感。意象既是诗词本身，又是诗词意蕴的外显。宋代诗人陆游笔下的《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，泣血描述了沦陷区百姓的痛苦，表现了对南宋统治者的失望和对金兵铁蹄下遗民的同情。多年来，在金兵铁蹄扬起的尘雾里，老百姓不知遭受了多少苦难，眼泪都流干了。
师：遗民泪尽胡尘里，难忘王师又一年。读到“胡尘”，你想象到了什么样的画面？
生：金兵骑着马，到处抢劫。
生：他们抢走了老人仅剩下的半袋米。
生：他们抢走了百姓的牛羊，还有其他的财物。
生：他们还放火烧了百姓的房屋，“嗷嗷”地飞驰而去，扬起的尘土遮住了人们的泪眼。
师：这一幕幕苦难的画面，都被金兵战马所扬起的尘土遮住了。“泪尽”一词我们还能想到怎样的画面？
生：流离失所，老人浑浊的眼睛已流不出眼泪。
生：家破人亡，妇女终日哭诉，嗓子已经哑了。
生：孩子也在流泪，不知道又发生了什么。
……
师：胡尘飞扬，遗民泪尽，国破家亡，生灵涂炭，苦难的生活什么时候才是尽头啊！陆游面对这一切的时候，他的心情是怎样的？（生答略）
师：让我们怀着诗人的心情，读读这首悲愤诗吧！
“泪尽”，从文字表面就能感受到诗人的情感，通过想象把“胡尘”转化成场景，凝固的文字成为流动的画面，有声有色，有爱有恨，显象就容易得到诗词文字背后的情感意蕴，意象是真实可感的，学生很容易理解悦纳。学生调取了自己潜在的生命体验，唤醒了自己沉睡的情感记忆，依托诗人表达的意象，也参与诗词意境的再现和创造。
唐朝大诗人杜甫在《闻官军收河南河北》一诗中，表现了九州已同、可以回到故乡的大喜若狂，那种喜悦反复叠加，形成了一气贯注的诗歌，因此被称为杜甫“生平第一首快诗”。教学中，我从作者表达的角度引导学生想象。
师：无论是喜从天降，还是喜极而泣，乃至欣喜若狂，诗人只写了自己和妻子的神情和动作，没有写出言语的喜悦。请同学们根据提示，想象杜甫漫卷诗书、纵酒放歌时，会说些什么呢？（出示：杜甫欣喜若狂，欣然曰：“__________________________！”） 生：今天九州一统，天下太平，多年漂泊在外，急于返回故乡，吾此生无憾了。
生：蓟北已定，春光明媚，我终于可以回到自己的家乡了。
师：诗写得好，还要说得好。杜甫当时是什么心情？该怎样说？
生：九州已同，可喜可贺啊！（生抚须说笑）
师：体会到了杜甫的喜悦，把这种悲喜交集的心情送回诗句中，一起来读读这首诗。
经典的诗词文字背后，是丰富的思想情感和文化传承，将这种价值提炼出来，并内化为学生心中的精神，达成诗词教学文化传承与理解的目标。
三、问象悟法
诗词的创作，往往是“一滴水反映太阳的光辉”。古诗词教学要将作者视角和读者视角相联结，从作者构思的角度探求文本表达的密码，引发学生内心的真正情感体验，领悟诗词中那跨越时空的人性，从而实现与作者心灵的沟通，以及对自身民族文化的皈依。
質问作者的阅读策略，可以帮助学生阅读诗词时实现与作者的深度对话。质问作者的五个常见问题是：作者想要告诉你什么？作者为什么要告诉你这些？作者表达清楚了吗？怎样才能使作者的表达更清楚？如果你是作者，会怎样表达？以南宋词人辛弃疾《清平乐 村居》教学为例。
师：词的下阕作者想告诉我们什么呢？
生：三个孩子勤劳、孝顺、可爱。
师：他为什么告诉我们这些？
生：他描绘了一幅悠然自得的田园生活。
生：表达对乡村和平宁静、朴素安适的生活的向往和热爱。
生：是词人心中的“桃花源”。
教学活动中，我让学生思考：作者为什么这样表达？这是作者看到的画面吗？老夫妇能有这么小的儿子吗？诗词教学中质疑能力的培养，即读者对诗词有自己的观点看法，是一件比较困难的事情，故不必强求。现在，我们来说说你的理解，你觉得这是作者看到的画面吗？有的学生认为这就是作者看到的画面，也有同学认为这是作者的虚构，还有同学认为虽然是作者看到的，但不是一时一地的画面。教师没有给出固定的答案，只是告诉他们：“阿Q”形象，就是鲁迅先生用这种方法想象出来的。阿Q的原型“没有专用过一个人，往往嘴在浙江，脸在北京，衣服在山西，是一个拼凑起来的角色”。再让学生拓展阅读词人的《破阵子》，听一听词人文字背后的金戈铁马。深入思考作者为什么这样表达？为什么最喜小儿无赖？
生：儿童天真可爱，作者忧国忧民，肯定更喜欢小孩子。
生：自己垂垂老矣，儿童象征未来和希望，将来报国杀敌，就靠孩子们了。
师：此时作者落职居家，与山水为伴，诗酒田园。但是他真的心甘意愿吗？
生：不甘心，农家生活虽然纯朴祥和，但钟情山水绝对不是他内心深处真正想过的日子。
师：他想过什么样的日子？
生：他想“王师北定中原日”，自己还能“沙场秋点兵”。
想象，因为学生的不同特质而呈现丰富多彩的个性，将独特的意象想清楚，将巧妙的构思弄明白，将单篇的诗词连成群，有体验感悟，有思考和理解，有情感熏陶和审美享受。想象是古诗词学习的一把金钥匙，培养这种关键能力有利于对古诗词的可持续阅读。
（作者单位：南京市银城小学）